摘要：量感是视觉或触觉对各种物体的规模、程度、速度等方面的感觉，对于物体的大小、多少、长短、粗细、快慢、轻重、冷热等量态的感性认识。通俗地讲，量感是关于量大小的一种感觉，量感的培养不能顺其自然，而要在教学中运用科学的方法有意识地引导。 关键词：核心素养；小学数学；量感培养；策略
引言
“量感”的培养是近年来数学教学中的热门话题，它不同于“数感”，却又是从感受数量开始的，它们是对立又统一的关系。“量感就是视觉或触觉对各种物体的规模、程度、速度等方面的感觉，对于物体的大小、多少、长短、粗细、方圆、厚薄、轻重、快慢、松紧等量态的感性认识。借助明暗、彩、线条等造型因素，表达出物体的轻重、厚薄、大小、多少等感觉。”。从教材的编排可以看出，“计量单位”是学生必须掌握的基础知识和技能，培养学生“量感”也是计量单位教学的核心目标。“量感”，作为一种感觉，教学效果不可能立竿见影，需要在一系列的比较活动中催生学生对“量”的感知，在教师的引导估测中提升学生对“量”的感悟，在批判与反思中丰富学生对“量”的感觉。 一、浅议小学数学中计量知识的教学育人价值
助力小学生数学核心素养发展，应使其具有良好的数感、符号感、计算能力、统计观念、空间观念与应用意识等。其中，计量作为数学教学中的重要一环，应受到教师的广泛关注，并使学生在自主测量、工具应用、切实感受中形成量感，让他们认识生活中的数学知识，感受学科特点，明白数学学习的重要性。但在现行教材中，计量并未被视为主线教学内容，教材中涉及计量的知识也略显有限。这便造成在数学授课中，部分教师更关注学生的算理和算法、图形与位置知识等学习，对于质量、容量、货币单位换算等计量教学只是一带而过，亦或以知识宣讲的方式进行教学，没有给学生创设动手实践的机会。继而，造成小学生的记忆性学习，其较为缺乏数学理解。鉴于小学生身心发育不成熟，他们的生活经历少、社会阅历更是有限，为使其形成良好量感，让小学生具有数感、符号感、应用意识、探究能力、合情推理与建模意识，应进行生动教学，彰显计量知识的育人价值，促进智育启蒙。进而，使学生在知识获取中，形成数学思维与眼光，能发现生活中蕴涵着的数学问题，并运用所学计量知识，展开合理的推断，给出精准的结论。增强小学生的知识获得感，培养其深入探究意识，密切师生、生生、学生与辅助教学工具、人机之间的多边互动，鼓励学生自主参与数学综合实践活动。
二、核心素养视角下小学数学量感培养的策略
（一）积累量的表象在心理学中，表象是指过去感知过的事物形象在头脑中的再现。学生在实践活动中体验、积累量的大小时，会自然而然建立相应的实物表象（尤其是借助视觉通道建立的量感），量的大小与实物表象形成粗略的对应关系。日常积累这些量的表象，学生才能在测量时将实物形象与储存的表象进行比对，间接地判断目标物量的大小。因此，教师要有意识地选择常见的实物表象，引导学生通过比较表象的方式来判断实物量的大小。（1）积累实物表象。实物表象是学生思维的经验基础。积累实物表象需要教师引导学生关注身边熟悉的物体，在实践中感知、记忆物体的量，积累具身经验，再以积累的实物表象为参照去感知其他量。例如，在学习容量单位“升与毫升”之初，让学生感知并记忆常见的容器和其容量，在观察中建立实物表象，将容量大小与表象关联，并纳入认知结构，作为判断的基础。同时要注意，超越学生感知的事物不宜作为参照物，例如让学生借助珠穆朗玛峰去感知1亿张纸的厚度，学生很难切身感受珠穆朗玛峰的高度，比较后也仅能获得“1亿张纸摞起来比珠穆朗玛峰还要高”的静态结果，无益于量感的发展。（2）建立单位表象。认识量时自然伴随量的单位的学习。单位的学习不仅需要学生掌握单位之间的进率，能进行抽象的换算，也要帮助他们建立单位的表象，并用恰当的单位表象来判断实物 的量。例如，教学面积单位1平方厘米、1平方分米后，学生本应可以运用这些面积单位灵活地判断物体的面积，但在遇到形如“一张报纸的面积约40（）”这类问题时，往往判断不准。这是因为缺乏1平方厘米、1平方分米、1平方米等单位的表象。而感知到1平方厘米大约是指甲盖大小，1平方分米大约是开关面板的大小，1平方米大约是两张课桌面的大小后，学生就能根据这样的单位表象进行比较与思考。不难发现，实物表象与单位表象的运用原理相同，实物表象更加直观，有利于快速判断，而单位表象更加灵活，能适应不同情境的需要，但往往需要一定的思考，两者结合的效果更好。
（二）善用数学历史，深化度量认知
度量是数学历史文化很重要的一部分。人类从最开始在生产劳动的过程中形成对测量的需求，到制定测量标准、测量工作，再到统一测量单位，最后通过理论联系实际发展出现代度量的概念。整个过程充分彰显了人类智慧的结晶，所以利用度量的发展历史对学生进行数学学科素养的教育，不仅系统而全面，还能深化学生对度量的认识。如古人对圆周率的探索，是对度量精度的追求，对大数和小数的命名，彰显了不同的度量文化。不同度量单位之间的换算，凸显了不同文化之间的交流与融合。那么，在教学中就要善用这些文化背
景，从度量的历史系统向学生阐述度量标准、度量单位设定的合理性，这样学生才能产生共情，从而为“量感”的形成奠定思想基础。例如，学生对于空间度量的感知不足，经常在辨别方位时分不清南北，那么就可以先带领学生了解中国古代方位设定的依据以及不同方位对应的文化考究，增加学生对方位的记忆点。也可以丰富学生对方位文化的认识，如试着用表针法描述方位（如两点钟方向）。
（三）优化评价维度，丰富学生“量感”
如果说教学素材是“量感”生成的载体，感知体验是“量感”优化的策略，那么课堂评价则为“量感”生成打开了无限可能。课堂评价是要从多角度、多维度进行。例如以教师评价为主的形成性评价和以学生为主的形成性评价；又如考查学生探究知识掌握方法的过程、表述时的语言组织能力、情感态度价值观等方面的多元评价。比如在采用小组合作学习的过程中，要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献以及是否达到意义建构的要求开展小组评价和自我评价。如：以“你真是生活的有心人，有一双发现的眼睛”这样的话语，激发其他学生联系生活进行思考；又如在学习1立方厘米以后的评价交流时，我们不应只关注学生对1立方厘米有多大的描述是否正确进行评价，还应重视学生对这一计量单位的生活体验的评价，
可以在评价时延伸对比1立方厘米与1厘米、1平方厘米的不同，勾连已有的知识经验，从长度、面积、体积多维度进行整体比较，进一步丰富学生“量”的感觉。
结束语
重视对学生核心素养的培养，使其形成良好的量感与动手意识，应创新数学教学方式，使学生展开探究学习。为此，教师应掌握施教艺术，具有生本意识，在情境创设中，提高学生的动手能力，使其自主探究、积极参与、合作学习，让他们理解计量的本质，感受数学的严谨性，拥有逻辑思维。在促使学生把握要点知识后，让其形成积累意识，助力其高阶思维发展，使其理解生活中常用的计量单位，具有精算、口算与估算等能力，形成量感。
参考文献
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