作者：胡扬洋，邢红军
来源：《现代大学教育》 2016年第4期
检索词 胡扬洋 邢红军
摘要：教育学学科存在历史的迷惘与现实的挑战。对教育学科学的理解应该在逻辑理解之外补充隐喻理解。在这一理解下，教育学被作为一门“平台学科”，运作特征包括广泛的包容性、要素的平等性以及协同的便捷性。教师教育的发展也应建设平台，并通过学科建设促进要素间的协同。教育学作为平台学科的发展策略包括教育学人员背景的多元化、教育学学科文化的开放化、教育学学科建制的扁平化。 关键词：教育学；教师教育；平台学科；科层；扁平化
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2016）04-0007-06
基金项目：首都师范大学2015年博士研究生“学术创新与优秀学位论文培育计划”资助项目。
收稿日期：2016-03-21
作者简介：胡扬洋（1988-），男，河南沁阳人，首都师范大学教育学院课程与教学论博士研究生，美国俄亥俄州立大学物理系访问学者，从事科学教育、学科教育研究，E�mail：huyangyang2009@foxmail�com；邢红军（1960-），男，河南平舆人，首都师范大学教授、博士生导师，从事课程与教学论、学科能力发展与培养研究；北京，100048。
教育学与教师教育之间，在实际上存在着学科层面、实践层面的诸多复杂关联。当前，我国教师教育持续成为实践与理论发展的焦点与热点，在这一背景下，教师教育如何从教育学汲取必要的“营养”，并同时以自身的发展促进我国教育学的发展，则是需要深入研讨的课题。
一、教师教育视角下教育学“危机”
现实中，学术界关于教育学学科危机与困境的研讨早已不乏其例，事实上对这一问题的研究本身正是一个重要的教育学问题。
（一）教育学理论与实践的“乏力”
教育学，这门“拥有悠久过去与短暂历史”的学科，无论是在国内还是国外，一直以来都面临着学科定位的迷惘。法国教育学与社会学教授涂尔干（Emile Durkheim）称：“教育学往往是一种乌托邦式的文献！”［1］拉格曼（Ellen Condliffe Lagemann）则在其名著 《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》中提出［2］：
许多人认为教育本身不是一门学科，的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具！
教育学在我国，有学者则认为教育学已然“终结”［3］。……可以说，关于教育学存在合理性的争论不仅从未止息，而且在当前教育实践发展的持续挑战下，这一议题凸显了更为尖锐的冲突。
当前，由于教育学的学术声誉持续下降，美国高校的教育学科建制已然面临着深刻的危机。甚至有论者称“美国教育学院已经走到关系生死存亡的十字路口”［4］50。批评者对教育学院的攻击到了无以复加的程度，有论者宣称“教育学院是国家真正的耻辱”［5］，还有论者则主张，要想拯救美国教育，“就应关闭教育学院”［6］。在这一背景下，自20世纪50年代以来，美国高校教育学院不断出现出现关闭态势，著名的芝加哥大学（University of Chicago）教育学院于20世纪90年代被迫关闭，哈佛大学（Harvard University）虽然保留了教育学院，但不再授予博士学位，哥伦比亚大学（Columbia University）教育学院开始与文理学院合作授予博士学位。［4］56虽然我国与美国有不同的国情背景，然而这一危局则着实反映了教育学科似乎对教育实践的影响真的是差强人意。
不得不承认的是，在我国当前的教育改革与发展中，在很大程度上往往是非教育学科发挥了越来越重要的作用。例如我国学生核心素养、学业质量标准研制等重要研究，则普遍由心理学家主导。在基础教育、课程教学这些与教师教育强相关的领域，教育学已然显得越发“空心化”了。对这一现实，须反思的是，缺失了教师培养与基础教育课程教学的优秀成果，教育学还是教育学吗？
（二）教育学发展的“学科与问题”之争
理论与实践的双重危机使“教育学何为”成为了每个教育学人谨慎思索的问题。关于教育学的发展出路，在我国教育学术界，事实上一直存在着对教育学学科属性与学科发展的争鸣。例如，有诸多论者都论及了“教育学究竟是属于一个学科还是一个领域”、“教育学属于跨学科还是多学科的研究”等问题，至今余音不绝。［7］5-16诸多论述中，有学者提出应坚守教育学的学科立场，例如孙振东先生强调［8］：
教育学研究“耕着别人的地，荒了自家的田”的状况，势必导致教育学进一步边缘化。只有教育研究，没有教育学研究，最终只会导致教育学的真正终结和教育研究失去科学规范与理论前提。
另一种思潮则强调教育研究的问题意识。我国著名教育学家、教育法学的重要开创者劳凯声先生近来撰文指出［9］：
当前的问题在于，对学科结构的过度追求使学科与问题之间产生了极为严重的隔阂甚至对立，问题被隐匿在了学科背后，这是学术研究的一个大问题。
“学科与问题”之争实则是教育学作为一种“范式”，其发展与变革的反映。“范式”作为美国科学史、科学哲学家库恩（Thomas Kuhn）提出的概念，提供了一种科学革命内在逻辑的解释。对于教育学，如
邱泽近况
小说林果将“学科”理解为范式，则依据范式的原有含义，“问题”与范式实际上存在着高度的依赖性，也即有何种范式，就有何种问题。而没有范式则无法凸显并聚焦任何问题。这一讨论意味着，教育学“学科与问题”的思索还应向更深处发展。
（三）教育学发展的“中心与边缘”之惑
教育学严峻的现实危机与长期的出路探索不可避免地动摇了教育学人对本学科的信心，然而无论任何人也无法直接地否定教育或教育学的重要性，这种状况是极其矛盾的。学术史上，李泽厚先生首先提出“教育学是中心学科”，他说［10］：
不仅是外部的生产结构，而且是人类内在的心理结构问题，可能日渐成为未来时代的焦点。语言学是20世纪哲学的中心，教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。
同时，李泽厚还认为：“人文学科与自然科学的统一（Marx）中心将是教育学。这是科学。”［11］
当代学者刘晓东先生支持这一观点，并进一步指出［12］：
在中外历史上，教育学自古便是中心学科。……笔者想提请从事教育学研究的人士了解教育学的“天命”、使命，避免对自己的学科身份自惭形秽；同时提请注意，避免将教育学画地为牢而将教育学弄成木兰花张先
狭隘猥琐的学问。
现实中，形成巨大反差的是教育学尴尬的学科声誉。李政涛教授在记叙一次沙龙经历时说［13］：
很多不同学科的朋友初次见面，彼此介绍各自的专业。当我报出 “教育学”这个专业时，人们活跃的表情立刻变得木然，接着是一段短暂而又漫长的沉默。他们的沉默有充分的背景和理由，但就是这些理由令我寝食难安，不由得替 “教育学”生出些悲哀来。
骆家辉 李蒙
胡扬洋邢红军：平台学科：教育学的学科隐喻与教师教育的突围如果将这一形象的场景描绘称为“面对教育学的尴尬”，那么如何解读背后的心理，则是需要谨慎探讨的。诚然，众多非教育学学科人士面对教育学时会有学科声誉上的优越感，然而教育学人则不必盲目自卑。一方面因为，现实中似乎每个人都试图便捷地对教育开展评论，然而在教育学者面前，在一种学科社会学的意义上，其他学科人士就不好对教育问题随意发表观点了。另一方面则因为，教育者隐含了每个人孩提时代心目中的教师原型，教育者天然地暗示着一种“百科全书人物”的刻板印象，因此任何非教育学人士就不免暂时地“沉默”。
如果以李泽厚先生对教育学“中心学科”的理解，那么理想意义上的教育学则是一种“检阅”的标准，即面向教育学时，任何学科的学人都不妨扪心自问：自己毕生的贡献是否有助于实现真正意义上的教育？自己毕生的学问是否足以作为教育的内容教给下一代？这些问题的肯定回答并不容易。因此任何
对教育学廉价的歧视，其背后都是学科主义的情节。言而总之，“面向教育学的尴尬”与人类的其他心理活动一样，都是复杂的。
以上诸种关于“教育学危机”的观点，其间显示出的张力似乎暗示着教育学发展必要的动力，然而这并不代表教育学的发展困境已然到了出路。事实上，教学论、课程论、比较教育等教育学子学科都遇到了这样或那样的危机。笔者认为，当前人们对教育学的理解与筹划缺乏一种理解模式的拓展。
二、隐喻理解模式下的教育学科
教育学本身作为人们理解的对象，理应运用人类理解基本模式，包括逻辑模式与隐喻模式两种。其中隐喻理解甚至是人类最本原、最基础的理解方式，蕴含着深厚的心理学与文化史内涵。然而之前对教育学的理解普遍专注于逻辑模式的“应然”框架，而忽视了对教育学必要的隐喻。
如果将视域放诸广大的学科，则可以发现隐喻理解已然是多种重要学科自身定位的重要方式，甚至发挥了自身形象塑造以及相当程度的“品牌”效应。例如20世纪下半期以来，信息论、控制论、系统论、协同论等系统科学被称为“横断学科”［14］，其“横断”作为学科的喻体，言其对各学科的普遍适用性。心理学“带头学科”［15］的称号，凸显了该学科对其他学科发展机制层面重要的促进作用。近年来，科学史作为一门“桥梁学科”［16］被北京大学等高校作为公共课对所有本科生开设，“桥梁”的喻体强调其沟通文理学科的作用与价值。以上学科隐喻对学科内涵的充实与发展方向的明确都产生了良好
的作用，教育学亦有必要到自己的学科隐喻。现实中，教育学也存在一些隐喻意义上的解读。如“捉摸不定的科学”、“实践学科”以及李泽厚先生提出的“中心学科”。然而这些隐喻方式都不足以使教育学到合理的发展路径并获得良好的学科声誉。因此需要有意到更具有实践引导力的隐喻模式。
教育学学科喻体的确定，需要首先梳理其他学科隐喻的特征。细究起来，“横断”、“带头”、“桥梁”都以图景的方式比较具体而务实地描述了本学科与其他学科之间的关系。与此相对的是，“中心学科”隐喻缺少务实性与具体性，并容易造成“妄自尊大”的负面学科印象。有鉴于此，笔者认为，“平台（Platform）”可以成为教育学的良好喻体，由此，教育学就成为一门“平台学科”。事实上，如果教育学真的能够实现“平台”的内涵，那么也就在实际上成为了“中心学科”。
“平台”作为信息时代被广泛运用的概念，既可以指代实体的公共空间与流动渠道（如跳台、月台），也可以指虚拟的经济、政治等合作框架。更多时候，平台在科学技术领域被指称程序运行框架、工业产品制造的基础装备、大型科学实验仪器的集合、海上石油钻井装备、航母等。可以说，“平台化”是目前社会发展全面信息化在诸多领域的表现。教育学定位为平台学科才能获得时代需要的发展活力。
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