建构主义学习理论及其对教学的启⽰（讲座稿）
建构主义学习理论及其对教学的启⽰
万家富
建构主义学习理论，与认知学习理论、⾏为主义学习理论共为三⼤学习理论。建构主义的教学观强调要充分发挥学⽣个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学⽣能够⽤探究、讨论等各种不同的⽅法在头脑中去主动建构所学知识。 作为⼀种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。⾸先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在⼼理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，⽽是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作⽤来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学⽣传递知识，也不是学⽣被动地接受信息的过程，⽽是学⽣凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地⽣成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学⽣所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、⽂字、图⽚以及教师的板书和演⽰等对现实的准确表征，⽽只是⼀种理解和假设。学⽣们对知识的理解并不存在唯⼀标准，⽽是依据⾃⼰的经验背景，以⾃⼰的⽅式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个⼈⾃⼰决定。
⼀、建构主义学习理论的理论来源
1、⽂化历史发展观
维果斯基所提出的“⽂化──历史”发展理论认为：⼈的⾼级⼼理机能亦即随意的⼼理过程，并不是⼈⾃⾝所固有的、⽽是在与周围⼈的交往过程中产⽣与发展起来的，是受⼈类的⽂化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质⼯具，如⼑斧、计算机等，以及精神⼯具，如各种符号、词和语⾔等实现的。⾝处不同历史⽂化背景中的个体对同样的事件有不同的认知。⾼级⼼理机能不同于低级⼼理机能的特点
（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的⽬的⽽⾃觉引起的；
（2）它们的反映⽔平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与⽽⾼级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；
（4）它们的起源是社会⽂化历史发展的产物，是受社会规律制约的；
（5）从个体发展来看它们是在⼈际的交往过程中产⽣和不断发展起来的。
2、⼈的发展过程中社会⽂化历史的作⽤
维果斯基特别强调在⼈的发展过程中社会⽂化历史的作⽤，尤其是强调活动和社会交往在⼈的⾼级⼼理机能发展中的突出作⽤。他认为，⾼级的⼼理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过⽇常⽣活、游戏和劳动等来实现。另⼀⽅⾯，内在的智⼒动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是⼈的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。
“在维果茨基的认知发展理论中，最受重视的是他倡议的可能发展区（或叫最近发展区）的理念。所谓可能发展区，维果茨基的说法，是介于⼉童⾃⼰实⼒所能达到的⽔平（如学业成就），与经别⼈给予协助后所可能达到的⽔平，两种⽔平之间有⼀段差距，即为该⼉童的可能发展区”（《教育⼼理学》张春兴）。这⼀思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。维果茨基的研究表明：教育对⼉童的发展能起到主导作⽤和促进作⽤，但需要确定⼉童发展的两种⽔平：⼀种是已经达到的发展⽔平；另⼀种是⼉童可能达到的发展⽔平，表现为“⼉童还不能独⽴地完成任务，但在成⼈的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种⽔平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学⽣的发展。
（⼆）认知信息加⼯论
许多认知⼼理学家把认知看作是对信息的加⼯。奈瑟认为：“认知是指转换、简约、加⼯、贮存、提取
和使⽤感觉输⼊的所有过程。”认知信息加⼯理论⼀个最重要的术语是“建构（construction）”，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程：
⾸先是基本过程，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发⽣的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这⼀阶段基本上是⾃动发⽣的。
其次是⼆级过程，它涉及有意识的控制，是⽐较精致地转换和建构观念和映象。相⽐之下，这⼀过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较⼤些。
认知信息加⼯学说认为，思维有⼀种执⾏控制的机制，就像计算机程序中有⼀种执⾏程序⼀样；认知建构过程中的⼆级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。
（三）⽪亚杰认知发展理论
1、⽪亚杰认知发展的阶段性理论
⽪亚杰提出的认知发展的阶段性理论，具有⾮常⼴泛和深远的影响。他认为，个体从出⽣⾄⼉童期结束，其认知发展要经过四个时期：
（1）感知运动阶段（出⽣⾄⼆岁），个体靠感觉与动作认识世界；
（2）前运算阶段（⼆⾄七岁），个体开始运⽤简单的语⾔符号从事思考，具有表象思维能⼒，但缺乏可逆性；
（3）具体运算阶段（七⾄⼗⼀⼆岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但⼀般只能对具体事物或形象进⾏运算；
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（4）形式运算阶段（⼗⼀⼆⾄⼗四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进⾏抽象的逻辑思维和命题运算。
⽪亚杰在进⾏上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：
（1）认知发展的过程是⼀个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进⾏是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；
（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个⼈或社会变化⽽有所不同，但发展的先后次序不变；
（3）发展阶段是以认知⽅式的差异⽽不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，⽽是表现在认知⽅式或思维过程品质上的改变。
⽪亚杰认为，随着⼉童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个⽅⾯。（1）图式
图式是指个体对世界的知觉理解和思考的⽅式。也可以把它看作是⼼理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核⼼，是以往经验的旧知识与现实的新信息相互联系的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。
通过“同化”与“顺应”⽽形成的，是以往经验的积极组织。⽪亚杰认为“图式是指动作的结构或组织”。
图式包括动作图式、符号图式和运算图式。
动作图式
动作图式是⼀种程序化的⾏为模式，⼉童⽤它对物体或经验进⾏表征或做出反应。这种图式是最先出现的智⼒结构，⼤多在⽣命的头两年出现。
符号图式
2岁时，⼉童已能够在头脑中表征经验，并使⽤这些⼼理符号或符号图式实现⾃⼰的⽬的。
运算图式
按照⽪亚杰的观点，7岁以后⼉童思维的特征是运⽤运算图式。认知运算是⼀个⼈为得出符合逻辑的结论所进⾏的内部⼼理活动。例如，⼀个8岁⼉童把⼀块橡⽪泥由球形压⼤了。为什么呢？因为在他头脑中保留了这个变形过程，所以他知道，如果再把这块橡⽪泥团在⼀起，会变成相同的⼀个球，换句话说，7岁后的⼉童有了守恒的概念。
图式有先天遗传图式和后天习得图式
个体元认知源⾃遗传图式。新⽣⼉出⽣时就能允吸母乳，这种条件反射式动作属先天图式；⼉童在成长过程中，通过获得成⼈经验以及接受书本知识所获得⽣活技能以及处理问题的⽅式属后天习得图式。⽪亚杰所说的动作图式、符号图式和运算图式⼉童后天习得图式。（2）同化、顺化和平衡
认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
①同化。指学习的个体将环境因素纳⼊已有的图式之中，对刺激输⼊的过滤或改变的过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳⼊头脑中原由的图式之内，使其成为⾃⾝的⼀部分。is曲线
②顺应。是个体改变⾃⼰的动作、调节⾃⼰的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能⽤原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。个体就是不断地通
过同化与顺应两种⽅式，来达到⾃⾝与客观环境的协调。
③平衡。指个体通过⾃我调节机制在不断顺应环境的基础上，使认知发展从⼀个平衡状态向另⼀个平衡状态过渡的过程。
（四）布鲁纳的教育理论
布鲁纳认为，教育的主要⽬的是为学⽣提供⼀个现实世界的模式，学⽣可以借此解决⽣活中的⼀切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，⽽信息是通过⼈与周围环境的相互作⽤获得的。学习任何⼀门学科时，总是由⼀系列的⽚断所组成，⽽每⼀⽚断（或⼀个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学⽣不是被动的知识接受者，⽽是积极的信息加⼯者。
1、知识结构的重要性
布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某⼀学科领域的基本观念，它不仅包括掌握⼀般原理，⽽且还包括学习的态度和⽅法。懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩⼩知识间的初、⾼级⽔平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以⽤某种形式教给任何年龄的任何⼈。
为实现上述⽬标，他特别强调教育过程中直觉思维（区别于分析思维）的价值。直觉思维以熟悉所牵
涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实⾏跃进、越级和采取捷径，直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。
2、学习的激励制度
布鲁纳强调学习是⼀个主动的过程。应该作出更多的努⼒使学⽣对学习产⽣兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个⼈⽅⾯体验到有能⼒来对待他的外部世界。
⼆、基于建构主义学习理论基础上的教学
（⼀）图式理论与教学
教学的过程是⽼师利⽤图式引导⼉童同化顺应，形成新的图式的过程。既然⼉童的知识建构过程是通过图式、同化、顺应和平衡来实现，那么，教师的教学必须建⽴在对⼉童的图式充分了解之上。由于⼉童出⽣的家庭所处的⾃然环境、⽂化环境、种族类型各有不同，他们所遗传图式也是各不相同的。因此，⽼师在教学过程中，⾸先必须了解所⾯对的⼉童遗传图式情况，充分利⽤⼉童先天图式，引导⼉童顺应与同化，习得后天学习知识的共同图式，实现与环境的平衡。为此，⽼师需要花费相当的时间，了解⼉童的家庭背景，⽣活环境、⽂化习俗和种族类型，以便在教学中尽可能多的应⽤⼉童的认知图式引导⼉童建构知识。我个⼈认
为，在教学过程中适度使⽤⽅⾔是帮助⼉童利⽤⾃⾝图式建构知识的重要形式。尤其是在原⽣态地区的学校中，这⼀点应该更重要。当然，我们还应该向学⽣说明⽩放眼于普通话之间的关系。
1、图式问题：“鱼⽜”的故事
青蛙跳到岸上，看到⼀个从未见过的庞然⼤物——⼀头⽜，不禁仔细地观察了好久。回到池塘⾥，好朋友⼩鱼⼉问：你在外⾯看到什么好玩的吗？青蛙想起了那头⽜，就详细地描绘了⼀番。⼩鱼⼉认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙⼀看吓⼀跳，哪⾥是⽜，分明是⼩鱼⼉⾃⼰，只是头上长了⾓，肚⼦上长了腿⽽已。
这是⼀则寓⾔故事，恰恰这则故事，也真实地反映了⼩学语⽂阅读教学的所存在的⼀种“病症”：⽂本信息，经过学⽣的重建、组合，“⼭已不是那座⼭，⽔已不是那条⽔”。“误读”“误解”，让学⽣付出了沉重的代价。君不见，每次考试完，许多学⽣都在对着“阅读理解”摇头叹息。
这则寓⾔故事也给我们这样⼀种启⽰：学⽣接受知识并不是简单地进⾏“零部件”组合，⽽是在⾃⼰原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进⾏加⼯整合，是以原有知识为基础⽽对新知识的“同化”和“顺应”。在背景知识、个性经验积累等不⾜的情况下，就会产⽣⾃⼰建构出来的“鱼⽜”“蛇⽜”等等。
2、图式应⽤
（1）主题归类
为了引导⼩学⽣对语⽂教学内容建⽴⾃⼰的理解图式。可根据主题内容的不同，对语⽂教学内容进⾏重组归类。如：
英雄事迹单元：《虎门销烟》、《⼤江保卫战》、《飞渡沪定桥》等；
名⼈轶事单元：《诺贝尔》、《少年王勃》、《孙中⼭破陋习》等；
⾃然景观单元：《九寨沟》、《黄果树瀑布》、《庐⼭的云雾》等；
风⼟⼈情单元：《⼩镇的早晨》、《⽥园诗情》、《槐乡五⽉》等；
科普知识单元：《天⽕之谜》、《海底世界》、《克隆之谜》等；
益智启迪单元：《曹冲称象》、《两⼩⼉辩⽇》、《学弈》等等。
学习同类课⽂的时候，导⼊相关⽂化背景知识，进⾏主题性讨论，引导学⽣课后开展针对性课外阅读，收集有关⽂化背景材料，积累素材，丰富历史、地理、⼈⽂、⽣活、科技、卫⽣、体育等⽅⾯知
识，间接增加⽣活体验，有效促进学⽣内容图式的建构与发展。
（2）构建意象
⼩学⽣普遍感到⽂⾔⽂难学，就是学⽣认知结构中不具备阅读⽂⾔⽂的⽂化背景知识图式。诗歌类意境更是学⽣理解的难点。有学者把进⼊诗歌的意象分为五⼤类：⾃然界的，如天⽂、地理、动物、植物等；社会⽣活的，如战争、游宦、渔猎、婚丧等；⼈类⾃⾝的，如四肢、
五官、脏腑、⼼理等；⼈的创造物，如建筑、器物、服饰、城市等；⼈的虚构物，如神仙、⿁怪、灵异、冥界等，以帮助学⽣建⽴对诗歌理解的图式。
①送别类意象：
柳、杨柳、折柳⼀⼀离别惜远
长亭、霸陵、南浦⼀⼀送别
故⼈、孤帆⼀⼀离愁别恨
芳草—有离恨之意
⼤雁、青鸟⼀⼀传书信使、离⼈思绪
双鲤—书信
②抒怀类意象：
梅花、菊花⼀⼀孤独寂寞，孤芳⾃赏，⾼洁伟岸
⽵、松、柏⼀⼀象征坚韧、孤直
蝉⼀⼀惜时光，痛别离，苦远游，感⾝世
芭蕉、梧桐⼀⼀孤独忧愁、离情别绪
喜鹊⼀喜讯、喜悦
⽇暮、⼣阳、秋天、流⽔⽣命短暂，对死亡的忧虑、伤感在医院睡了夜班护士
③羁旅⾏役类意象：
猿啼---悲伤
杜鹃(⼦规)---- 哀怨、悲苦、乡愁乡思
秋、⽔⼀⼀离愁、悲愁
⽩云、明⽉⼀⼀孤冷凄清、⾼洁美好、思乡念亲
④边塞战争类意象：
羌笛、胡茄⼀⼀少数民族乐器，声⾳凄切
阳关、⽟门关⼀⼀出塞、别离
柳营⼀⼀军营
⼤漠、孤烟⼀⼀边塞之地
蟋蟀⼀⼀怀念征⼈
哀鸿⼀⼀哀伤痛苦、流离失所的⼈
吴钩⼀⼀宝⼑利剑
⑤爱情类意象：
红⾖—男⼥爱情或朋友情谊
红叶—传情之物
琴瑟—夫妇感情和谐，兄弟朋友情谊
（3）情境渲染
语⾔教学中经常遇到⼀些抽象晦涩的符号和概念，不易为⼩学⽣所理解，创设典型情境，将之与具体⽣动形象的事物相结合，有助于⼩学⽣建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼⾳教学枯燥乏味，刚⼊学的⼉童学起来很困难，是教学的⼀⼤难点。苏教版国标本依据⼉童认知特点，在汉语拼⾳学习中配以蕴含着⼈⽂因素的情境图和语境歌，让每个字母都⾮常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚⼊学⼉童的头脑中形成相应的拼⾳字母图式。如学习声母“b，p，m和f“时，配合“爸爸带我爬⼭坡（P），爬上⼭坡看⼤佛（f），⼤喇叭⾥正⼴播（b），爱护⼤佛不要摸（m）”的情境图，诵读押韵合辙、琅琅上⼝的语境歌，既激发了⼉童的学习兴趣，变枯燥为趣味，⼜使所学的四个声母回归到具体的语⾔环境中，建⽴拼⾳图式，有效地突破了难点，便教利学。同样，语⽂阅读中经常接触⼀
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些诸如“理想”、“⼤义凛然”和“舍⽣取义”等概念模糊的词语，若进⾏空洞抽象地讲教，学⽣难以建⽴这些词语的正确图式，徒然浪费时间和精⼒。相反，若借助特定情境（观看影⽚、参观烈⼠陵园），通过具体事例教学，往往事半功倍，学⽣不仅能领悟这些词语传达的意思，⽽且能在相应的场景中准确应⽤。
（⼆）⽀架式理论与教学
建构主义理论⼀个重要的观点就是：教学是为学⽣建构知识搭⽀架。⽀架式教学被定义为：为学习者建构对知识的理解提供⼀种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进⼀步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深⼊。
1、对⽀架式教学的理解
维果斯基认为，在⼉童智⼒活动中，对于所要解决的问题和原有能⼒之间可能存在差异，通过教学，⼉童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，⼉童独⽴解决问题时的实际发展⽔平（第⼀个发展⽔平）和教师指导下解决问题时的潜在发展⽔平（第⼆个发展⽔平）之间的距离。可见⼉童的第⼀个发展⽔平与第⼆个发展⽔平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应⼉童的遗传图式和智⼒发展的已有⽔平，⽽应当⾛在发展的前⾯，不停顿地把⼉童的智⼒从⼀个⽔平引导到另⼀个新的更⾼的⽔平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借⽤建筑⾏业中使⽤的“脚⼿架”作为上述概念框架的形象化⽐喻，其实质是利⽤上述概念框架作为学习过程中的脚⼿架。
2、⽀架式教学由以下环节组成
（1）搭脚⼿架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建⽴概念框架。纯战略纳什均衡
（2）创设情境——将学⽣引⼊⼀定的问题情境（概念框架中的某个节点）。
（3）独⽴探索——让学⽣独⽴探索。探索过程中教师要适时提⽰，帮助学⽣沿概念框架逐步攀升。
（4）协作学习——进⾏⼩组协商、讨论。讨论使原来多种意见相互⽭盾、且态度纷呈的复杂局⾯逐渐变得明朗、⼀致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念⽐较全⾯、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价——对学习效果的评价包括学⽣个⼈的⾃我评价和学习⼩组对个⼈的学习评价，评价内容包括：①⾃主学习能⼒；②对⼩组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⽀架式教学案例：三⾓形⾯积的计算
⼀、教材分析
本课时的内容为九年义务教育六年制⼩学数学第九册P76⼀79第三单元第⼆节：“三⾓形⾯积”的计算。
通过本课时的教学，使学⽣理解并掌握三⾓形⾯积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运⽤公式进⾏有关三⾓形的⾯积计算。通过学⽣对公式的推导，让学⽣主动去探究平⾯图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从⽽培养学⽣的
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