146现 代 教 育
现代企业教育 ＭＯＤＥＲＮ ＥＮＴＥＲＰＲＩＳＥ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ
力、会喧宾夺主。因此，ＣＡＩ应强调注意其辅助性，不管计算机发展到什么程度，它只能辅助教师的教，只能辅助学生的学。如数学例题的讲解，教师不可能知道所有学生的想法和做法，单靠媒体显然不能预料可能会发生的事情，因此有些必要的分析归纳过程和运算推理过程还应通过板书或板演充分地暴露给学生。使计算机在课堂教学中真正体现“辅助”的作用，以确保学生在形象思维与抽象思维、合理推理能力与逻辑推理能力的同步发展。 ３．３注意必要性
ＣＡＩ可以通过动画多媒体手段向学生模拟演示逼真的现象和过程，使书本上静态的变成生动、形象、直观的动态形式展现在学生面前，充分发挥学生的观察力、想象力，具有其它媒体不可比拟的优势。在运用ＣＡＩ时，最好不要将它与普通的媒体（如小黑板、幻灯片）等同用之，要注意运用的必要性。一般来说，教
材中难以用言语表达的，学生缺少感性认识而难以领悟的，其他媒体无法呈现的，现场演示条件不足的，介入ＣＡＩ就能起到画龙点睛的作用，使学生茅塞顿开。例如《球的体积》的教学中，对球体积的
推导若以做实验进行说明，时间长、不方便，但若所做实验录成录象播放或用动画制作成课件进行动态演示，可以将这一难点顺利化解。
赤麂结语：计算机不可能解决教学中的所有问题，因此夸大ＣＡＩ的作用，试图以ＣＡＩ代替传统教学是不现实的。教学过程还是以学生为主体的、教学为主导的活动，师生双边的活动是联接多种教学因素最活跃的因素，是教学过程的主宰，而ＣＡＩ始终处在辅助性的作用。如何发挥现代科学技术的威力，使计算机在数学教学中起辅助作用，起促进作用，是技术业界与教育界的共同努力。□
现代主义作为一种思想范式开始于１７世纪的工业革命，直至２０世纪四五十年代，它作为一种主流运动已经结束，但它对社会全方位的影响并未消失，体现在教育和课程之中，就是现代课程的认识论和方法论基础。美国当代教育家多尔以后现代科学为基础，借助普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观、怀海特的有机论思想，对现代主义的课程理念进行了反思和批判，勾画出以４Ｒ标准为框架的后现代课程理论。 一、现代主义的课程理念及其批判（一）机械的认识论
１７世纪以来，牛顿以稳定统一的宇宙秩序为理论基础，构筑起机械的认识论和宇宙论。从那以后单一的统一性、绝对的可预测性弥漫了整个宇宙。这种观点运用到课程中，就是课程呈现出一种统一的、机械的、确定的倾向［１］。 然而，２０世纪相对论的出现、量子物理学的发展、普利高津的
耗散结构理论，已逐步揭示出这种简单的确定性宇宙学的不足［２］。从现代主义视角看来，课程计划应该明确，目标应该清晰，手段应该准确。而规划后现代课程时则必须有一定的不明确性。多尔指出，课程目标只是在课程执行过程开始之前起指导作用，一旦执行过程发展出了自己的特质，目标自身就可能成为转变的一部分。（二）实证的方法论
随着伽利略与牛顿的科学观察、实验分析方法的兴起，实证分析逐渐成为现代自然科学研究方法论的主流。而孔德率先将其引入社会科学研究领域，建立起实证主义的社会学［３］。所以，牛顿试图用简明扼要的公式描述世界，泰罗用秒表精确的计算工人操作的时间，所以，课程教学中，教师总是反复要求学生要注意听、仔细看，以达到精确性。多尔认为，除了这种逻辑的、分析的、科学的思想方式，还需要隐喻的、描述的、诠释的方式。逻辑是界定的，帮助我们更清楚地看到我们已经看到的；隐喻则相反，是开放性的，帮助我们看到我们所没有看到的；分析侧重于说明，表现在教学中，教师追求的就是讲解的精确性；描述则指向阐释，表现在教学中，教师追求的就是保持会话继续［４］。（三）科学化课程思想后现代视角下多尔的４Ｒ课程理论
晋军刚 黄 宇
（西安外事学院 陕西 西安 ７１００７７）
摘要：现代教育的工具主义及机械主义弊端日趋明显。多尔对现代主义的机械认识论、实证方法论、
科学化课程思想和泰勒原理进行反思和批判，提出了他的４Ｒ课程理论，认为课程开发应该体现丰富性、回归性、关联性、严密性，并由此形成了新的知识观、课程观、教学观和师生观，他认为知识是动态的，课程计划应带有模糊性，提倡探索的课程氛围，教师要放下传统的权威角，平等地与学生开展对话与交流。关键词：现代 后现代 课程 多尔
２０世纪初，由于工业和科学进步的影响，在欧洲和北美出现了追求功效和唯科学主义的潮流。在工业领域，典型的代表就是在美国产生的泰罗制。一些教育家认为，科学的思想方法和技术完全可以应用于课程设计，主张从功效、经济的角度重新审定学校课程。博比特和查斯特作为科学化课程思想的代表，强调通过标准化达到控制、通过追求效率达到进步，他们把课程等同于工业生产流程，把课程科学化视为泰罗制在课程领域的运用。科学化课程立场是现代主义热衷于“控制”和“机械的认识观”在课程领域中的体现。多尔尖锐地批评到：“这一线性的和封闭的系统使教育目的琐碎化了，只能局限于那些可以特定化的目标。” ［５］
（四）泰勒原理
泰勒是美国当代最负盛名的课程理论家，他在其著作中提出了课程开发的４个基本问题：学校应该达到哪些教育目标；学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经验如何有效的加以组织；如何确定这些目标得到了实现。４个问题虽然简洁，但却提供了课程研究的主导范式。泰勒的课程研究
基本精神是科学理性，追求科学实证、实验，强调科学的方法。多尔认为，泰勒原理假定的是一种现代主义者的稳定状态的宇宙观和发现的认识论［６］，课程学习完全局限在一个封闭的系统中里，局限于发现预先存在的、已知的事物。有学者批评泰勒把学校当成了工厂，把复杂的课程与教学活动作了简单化、程序化、标准化的处理，忽视了课程的丰富性、开放性和转换性 ［７］
二、４Ｒ标准
多尔对现代主义课程进行了深刻的分析和批评，他充分借鉴和吸收了后现代思想的理论和观点，构建起以４Ｒ标准为核心的后现代课程理论。所谓４Ｒ，是指丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）、回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）、关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎｓ）、严密性（ｒｉｇｏｒ）。
（一）丰富性
丰富性是指有多层诠释、意义和问题。“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用之中形成。所以，课程在深度和广度上应该足够的丰富，以促进意义的形成。”在多尔
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2007年· 8月·下期
学 术 · 理 论
jasmine revolution
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看来，每一门学科都应该能够发挥丰富性，以自己的方式解释丰富性。如人文学科，可通过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性；自然学科，通过假设的发生和证明来发展丰富性；社会学科，从对社会问题的各种解释之间的对话或协调之中获得丰富性。这种丰富性能创造各种干扰和挑战，以进行合作式的、对话性质的探究。
（二）回归性
回归性意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思考的环形运动，体现了人类创造意义的重要方式。回归不同于重复，前者旨在发展组织探究和应用能力，其框架是开放的，是后现代模式的反映。多尔提出，回归是指这样一种活动：心智或自我“回转”反思自身，并且用这种方式真正去创造有意识的自我－人类意识的最高体现。在教育学中，回归意味着向自我和他人展示自己已经想过的东西，然后回到它那里，重新思考它。在回归性的课程中，无论是考试，还是作业、练习，都不仅仅是完成一项任务，也是学习的另一个开端。课程的内容、组成、序列可任意组合，它们不再是孤立的单元，而成为了多样的、反思的机会。回归性的课程讲究对话，它的发展是开放性的，依赖于教师、学生、课本、文化之间一直进行的相互作用。
（三）关联性
在普利高津的混沌系统中，在怀海特的内在关系有机论中，关系构成了这些宇宙论的核心。在量子论中，海森堡也告诉我们粒子的精确测量和定义是不可能的，较之不可进入的粒子，关系成了首要的研究对象［９］。采用关系、网络的视野为我们带来了新的课程观。关联性有两层涵义，一是指教育联系，一是指文化联系。教育联系是说课程中的联系，它使课程体系形成丰富的网络。文化联系是说课程之外的文化或整体宇宙观，也就是课程赖以存在的大背景，文化联系为课程提供了深厚的文化底蕴。在多尔看来，现代课程像线段，有确定的开头、中部、结尾，而后现代课程则比较像矩阵、球，即没有开头，又没有结尾，只有不断增长的、充满联系的中心。
黑龙江中医药大学图书馆（四）严密性
通常意义上的严密性常与逻辑性、精确性联系在一起，但多尔所说的严密性是不确定性和解释性的组合。在不确定性上，多尔强调“不要过早的以一种观点的正确而告终，而要将各种观点放入不同的组合之中。”在解释性上，要充分重视假设条件的可能性，自觉的寻各种假设，以及这些假设之间的相互关系，促成有意义的对话。在后现代模式中，严密不再那么强调和预先设定的程序的精确匹配，更多强调的是要对多种可能和没被说出来的假定进行仔细探索。人们应该深入地、批判地、有创造性地去看待问题。作为人，我们应当是意义的创造者，而不仅仅是意义的发现者，或者别人意见的跟随者。
《红楼梦》几百年后还有人在评说，并不是因为它的简单性，而是因为它的丰富性，它可以做多重解释。
三、多尔的后现代主义课程理论特点
多尔通过４Ｒ标准勾画出后现代主义课程理论的框架，提出了对知识、课程、教学、师生关系等问题的不同观点，赋予了我们新的认识论和方法论。
（一）知识观方面
现代知识观建构在现代工业文明基础之上，体现出理性精神和客观主义的特征，使人们从形而上学与宗教神学中解脱出来［１０］。现代主义知识观视知识来自外部，是不动的、不变的，属于旁观者的知识。从教育上看，旁观者知识观要求作为“知者”的教师要将先验的知识清晰而准确的传递给“无知”的学生，学生是先验知识的旁观者。多尔认为，我们正从牛顿式的现代主义走向后现代主义，后者的知识观视知识为对动态的、变化的自我调节系统的解释，研究者内在于系统之中，是参与者而不是旁观者。知识是面对正在形成中的、演变的世界的诠释，不存在绝对客观和普遍适用的纯粹知识，学习的真谛是对知识的探索、反思、转变，而不是灌输、强迫、接受。
（二）课程观方面
2010年上海高考作文
后现代强调课程是开放的系统，而不是封闭的系统。封闭式
系统是被严格控制的系统，向往的是稳定而不是变化，而开放式系统不断变化，流量、错误和干扰被认为是发展过程中所必需的。因此我们应该向课程中的专门化、分离化观念提出挑战，在建构课程上鼓励内在的、自组织的变化，使课程从简单、分离转变成复杂、联系，这种转换性变化体现了内在性、自发性、模糊性。内在性是转换性变化的关键，学习是学习者自身的内部重构，后现代课程承认并强调学生的组织、建构能力，把他们看成是课程的关键点。转换过程也有很高的自发性，内部的重新建构是一个交互式的过程，教师应该给学生一些时间组织自己的思想。模糊性意味着一定程度上的不确定性。目标以综合的形式从教学过程中涌出，怀疑和创造渗透于课程的全过程。课程不再是一个确定的需要学完的知识体系，而是一个发展的过程。（三）教学观方面
后现代教学要求创造一种促进探索的课堂氛围，使课堂环境具有足够的丰富性、开放性，以便能接纳多重观点、问题和解释。教师的作用则是给课程提供刚好足够的、有争议的、混乱的管理，以鼓励自组织的进行。教学过程应是动态、变化和不能预知的，教学中的许多内容是通过师生互动、心灵对话、机智的较量与激发而产生的，因此教学过程也是一个博弈过程，挑战、干扰、对话是教学得以进行的必要条件［１１］。教学观的改变必然形成新的师生观。现代主义对科学的迷恋，使科学极端发展为对自然的控制，到工业革命最终造成对人的控制。就教育而言，课程是预定的而不是协商的，教学是灌输而不是交流，教师是知者，学生是无知者，教师是权威而不是合作者，学生是容器而不是反
应堆。多尔认为教师的权威不是外在于情境，而是转入情境之中，教师成为“平等中的首席”，在此框架中，学生由无知的接受者转变为主动的探究者；教师由有知的传输者变成探索的激发者和内在于情境的领导者。该情境的形成需要构建良好的学习共同体，展开带有批判性的对话。［１２］
不言而喻，多尔的后现代课程理论是对传统课程理论的深刻反思和解剖后的重新建构，它对于我们认识课程研究的未来趋势具有重要的启示意义，但由于其建立的思想基础后现代主义自身的局限性，后现代课程观也存在着不合理之处，对此，我们在教学实践中应该灵活的运用，避免其缺陷和偏见。
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血管集束征
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