08al教科院 09教本一班 李康弟 2009734158
本文首先从理论视域方面向我们阐述了几种不同的课程知识观，然后从发展趋势方面论述了走向建构主义的课程知识观。在第一种课程知识观-- --“制度化知识”中，作者从学校教育的背景中体会出学校所规定的课程知识就是一种制度化知识。并且一一论述了制度化知识的四种性质，其中在第四种性质中，作者得出结论：课程知识就不再是外在于教师与学生的外在客体,而是师生在课程过程中相互的生成与建构知识,教师不再是传递知识,学生也不再仅仅是接受知识,而是在师生互动过程中创造了知识。而在第二种“文化资本”的课程知识观中，作者引用法国著名的社会学家布尔迪厄的说法，强调了教育和课程变成一种象征符号性资源,变成一种文化资本特异功能,成为人们增强支配性地位和获得权威的途径。其次作者论述了“课程作为文化资本不仅仅在于再生产表层次的社会文化数字频率计设计
,在本质上,它所再生产的是社会意识形态和阶级关系,文化再生产与社会结构再生产及社会经济再生产是相辅相成的。”这一观点。第三种的课程知识观是“法定文化”课程知识观，作者在这里指出课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征,它实际上是一种官方知识,是一种法定文化。继而进一步说明：课程 问题不仅仅是技术性、教育性和认识论的问题,而是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物,是显性的或潜在的价值冲突的结果,因此它实质上是一个政治问题,是一个意识形态问题,是一个价值性问题。然后通过阿普尔利用“关系分析”或者说结构分析的方法加以解说。 在文章的第二部分中，作者分别从客观主义的知识观和建构主义的知识观两方面进行论述。在客观主义的知识观的论述里，作者提出了其中的三个特点，认为课程知识就是一种客观的知识,是外在于教师与学生的客观存在,教育者的目的就是传递这些知识,学习者被动地接受这些知识, 而不是课程知识的建构者或创造者。与客观主义知识观相对的是建构主义的知识观, 作者将其表现归结为以下三点：一、知识不是客观的,二、知识具有个体性与情境性，三、知识具有价值性。从而提出，课程不仅是预先设定的目标或计划,而且是学习者自己主动建构的过程,是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程,是探索问题、发现问题、解决问题的过程。综上所述，作者指出建构主义的知识观也正是当前我国基础教育课程改革强调校本课程、探究性学习和研究性学习的立论基点,确立这一观念对我国基础教育课程改革的成败具有非常重要的意义。
读完全文后，心中多少有些感触。的确，课程不仅是预先设定的目标或计划,而且是学习者自己主动建构的过程,是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程,是探索问题、发现问题、解决问题的过程。因为课程知识不是客观的，是具有个体性与情境性，同时也是具有价值性。“制度化知识” 、“文化资本”和“法定文化”等课程知识观已经不再适应时代潮流的发展，这些知识观伴随着时代的脚步走来逐渐显露出种种缺陷plmn, 其中已不能揭示知识的社会性、意识形态性、价值性与权力等等特性，而只有建构主义的课程知识观才可以做到这些，因此，建构知识将会逐渐取代以上的课程知识观，最终成为独树一帜的意义重大的课程知识观。
当一开始看到文章题目“我们应当确立什么样的课程知识观?”时 ，心中便带着疑问，一步步往下看，直到读完全文后，深深地感悟出了我们应该确立建构主义的课程知识观。这样的课程知识观是科学的，也是当前我国基础教育课程改革强调校本课程、探究性学习和研究性学习的立论基点刘桂苏,同时如果确立这一观念的话，将对我国基础教育课程改革有重大的作用。因为它可以指导课程的科学理性走向，将会对学生的全面发展提供更大的帮助。在读该文之前，我完全不知道我们应当确立什么样的课程知识观来进行教学活动，更加不清楚建构主义的课程知识观基本概念。通读全文后，了解到了建构主义的课程知识观的特点和
日本人眼里的中国
其在课程改革中的重大意义，同时给与了自己很多的启迪作用：作为一名未来的教育工作者，我们应该好好地提高自身的教育理论素养，打好基础，为将来的教育事业贡献自己的一份力量，让教育领域的明天更美好！
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