曼曼曼曼！！曼曼曼曼！！！曼曼曼！曼曼曼曼！！曼！旺亚壅主至匿巫蜜囵＿
历史学家曾经忠告我们：如果你要
伟力糖尿病仪知道你该往哪儿走，知道你已经到过哪｝置较为齐全的大学，儿、现在站在什么地方是很有帮助的。因』它由文学艺术学院、此，关于大学人才培养的现实问题与未：医学院、法学院和神来趋势，对大学人才培养的历史进行考
学院四个学院（或称
察无疑是非常重要的。从世界范围内来ｊ作“学部”）组成。在回顾现代意义上大学的发展史，我们至｛大学中，拉丁语是通少可以归结出以下四种特点鲜明却又有｛用的教学语言。文学所联系的大学人才培养模式。
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｛艺术学院的学习内｝容为“七艺”，即文
中世纪：巴黎大学“专业教育”
ｌ法、修辞、逻辑、算
ｌ术、几何、天文、音
西方现代意义上的大学肇始于中世：乐。学生要在文学艺牛津大学城 纪的欧洲。１０世纪至１２世纪的欧洲，随
术学院完成“七艺”
大学人才培养的历史考察
文／陈汉聪ｌ
着手工业和商业的发展，出现了早期的ｉ课程的学习之后才能进入其他三个学院ｌ城市。城市中新兴的工商业者在与封建学习，即七艺为学习其他科目的公共基ｌ领主的抗争中获取了越来越多管理城市础课，医学、法学、神学等专业科目设在！ 的权力，而城市中各种行业则相互联合，文学艺术学院之上。当时主要的教学方；
在保护行业利益的同时加强自身管理，
法是教师的讲授和学生的辩论。著名的！
形成了分工极细的行会制度。同时，由于；高等教育史学家珀金认为：“以辩论为主ｊ城市的不断发展增加了对律师、医生、教ｊ的教学方法使学生个个变得能言善辩。师等受过高深学问训练的专业人才的需；学生正是依靠这种本事在布道、法庭听；求。大学就是在这种自治、分权时代精神｝证和政府讨论中崭露头角的。”
的影响下，以及在世俗社会对人才需要｝
在整个１２世纪，大学只有５所，到ｉ的驱动下产生和发展起来的。其中，在当：１５世纪末期发展到７９所，到１６００年时则时有三所大学被人们称为“大学之母”或达到了１０５所。中世纪大学的学生主要来“母大学”——法国的巴黎大学，意大利自社会的中上阶层，以封建贵族和各种
的波隆那大学（又译博洛尼亚大学）和英
专业从业者的子女为主。中世纪大学的国的牛津大学。
最大贡献在于：形成了相对稳定的大学从中世纪大学产生的历史背景来看，：组织制度，为以后大学的迅猛发展，为大
中世纪大学的基本目的是培养城市发展学从社会边缘向社会中心的转变奠定了所需要的律师、医生和教师，即进行专业十分重要的组织基础。
（ｐｒｏｆｅＳＳｉＯｎ）教育。大学在满足专业、教
会和政府对各种人才需要的过程中不断ｌ
文艺复兴时期：牛津大学
发展。因此，大学的人才培养活动主要是ｉ“寄宿制．导师制”
围绕着这一基本目标来进行的。
中世纪的大学经过一段时期的发展，文艺复兴运动中形成的古典人文主形成了相对稳定的教学组织形式。巴黎
义，对大学的人才培养目标产生了极大
社会观察２００５年第５期
影响。
古典人文主义反对中世纪禁欲主义、
蒙昧主义和文化专制主义，肯定人有享受现世生活幸福的权力，强调衡量人的标准应是他的知识与德行，主张宗教宽容、思想宽容以及言论自由等等。与此相适应，大学教育所要培养的是，从封建专制与神学的束缚中解放出来的、具有广
博的学识、健康的体魄以及勇敢、克制、坚定、爱国等道德，能积极从事社会政治、文化、工商业活动的人。这种教育理
想充分地体现在当时一位著名的神学家、教育家约翰・亨利・纽曼关于大学思想的论述之中。纽曼曾在牛津大学生活了２０多年，牛津大学的精髓——学院制、寄宿
制、导师制对他的大学理想影响深刻。纽
曼认为，大学教育就是自由教育（１ｉｂｅｒａｔｅｅｄｕｃａｔｉｏｎ），自由教育就是培养人的理性的教育，大学最根本的活动就是进行个体理智的训练，大学教育的目的就是培
养“集智慧、勇敢、宽容、修养等品质于一身的绅士”。
牛津大学人才培养模式的特点突出地体现在“寄宿制”和“导师制”之中。
寄宿制的最基本内容是学生与他们的导
师共同居住在一个相对独立、拥有图书馆、咖啡厅、宿舍等各种设施的学院之内，共同学习和生活。导师制的核心是导
师，由导师一人对学生的理智和品德等
方面进行全面培养，全部课程由导师一
人讲授。导师制采用一名教师贯通所有课程的形式，体现了知识的整体观；寄宿制则让学生生活在那些“代表全部知
识的中间人”，有机会受到全体教师的指
５
万
方数据
点和感染。
在从１６世纪至１９世纪的２００多年间，牛津大学的学生数量在１５０—４００名之间：波动。学生以贵族、商人、绅士：自由民ｊ的子弟为主，这些人进大学是为了通过ｉ
教育提高或巩固他们的社会地位。相比ｆ之下，由于富绅和牧师子弟的竞争，学院ｌ寄宿费用和基本生活费用不断上涨，穷｛人子弟从大学中几乎完全消失。此时的大学，依旧是为统治阶级和有产者服务
的大学。
１９世纪初期：柏林大学“教学与科研相结合”
最后由教师对讨论加以
总结和评点。讲座制和习
明纳，充分体现了洪堡的“教师不是为了学生而存
在”，“教授的主要任务不
是教，学生也不是学，两者都是为了科学而共同存在”的大学理念。在洪堡看来，进行科学研究既是发展科学的手段，也是培养人才的手段，没有科
１８０６年，普鲁士在耶拿战役中彻底败给了拿破仑统率的法国军队。对于德意志民族而言，由于战场上的失败而带来的民族耻辱感很快被一种强烈的民族振兴热情所代替，柏林大学就是在这种强烈的民族情感的支持下诞生的。当时的普鲁士国王腓特烈・威廉三世非常支持大学的重建工
作，他说：“国家必须以精神上的力量去补偿物质上的损失。”
在当时著名的教育家和语言学家威廉・洪堡和著名哲学家费希特
的努力下，终于在１８１０年组建了
柏林大学。
柏林大学是在洪堡的大学理念的指导下建立起来的。洪堡认为，大学是由教师和学生组成的
学者社团，他们都是探索高深学哈佛大学的人才培养充分体现了专业教育与通识教育之间的融合
问的学者，大学的根本任务是进行未知；学研究，不通过科学研究，大学就不能培
知识的探索，开展科学研究，同时在科学｛养出完人。
研究中进行人才培养。在柏林大学，人才
德国柏林大学“教学与科研相结合”培养的最终目标是“类似于希腊人”的有ｌ的人才培养方式是大学发展史上人才培
教养、有理智的完人。
养模式的一次重大创新。它不仅充分尊
在这种人才培养目标指导下，“讲座
重学生的创造性和研究能力，而且允许
制”和“习明纳”成为人才培养的基本方ｊ学生自由选择学习内容，大大地提高了式。讲座制是面向全体学生的教学制度，１人才培养的质量。此外，在这一时期，越讲座的内容根据教师的研究领域而定，｝来越多社会中层阶级如商人、中层政府不讲究系统性，但必须是研究的产物。习官员、其他白领职员的子弟能够进入大明纳是一种体现研究性质的讨论课，在：学学习，大学生人数从１８５０年的１３０００人
习明纳中，教授提出问题作为讨论的主增加到１９１４年的６４６５７人。德国大学是
题，不预先设定结论，由学生相互讨论，
当时世晃各国大学的“楷模”，在１９世纪
６
哈佛大学一景功能复合材料
初至２０世纪初的１００年间，仅美国一
国就有１万多人留学德国，这些留学生回国后为美国大学的现代转型作出了巨大贡献。
１
９世纪末期以来：哈佛大学“专业教育与通识教育融合”
美国南北战争为资本主义的发展
扫清了障碍，在１８６５一１８９３年间美国的“镀金时代”，经济迅猛发展，基本实现工业化，经济地位从世界第四一举跃
居世界首位。与此同时，美国本土生长
起来的“实用主义”社会思潮十分盛
行。经济、文化的背景加上美国崇尚自由、民主的民族特点，这些因素共同作用于高等教育，从而逐步发展出“为社ｉ会服务”的具有美国特的大学教育；思想。在人才培养措施方面，哈佛大学
詈等老牌大学的做法无疑是较具代表性
的。事实上，这些大学往往也在人才培养措施改革方面起着引领作用。
哈佛大学和其他大多数研究型大学一样，其人才培养活动大致可分为本科
教育和研究生教育两个层次。哈佛大学的本科生们一般要在专业课程、通识课
程和任意选修课程三类课程中修满规定的课程数才能够取得相应的学位，学士
学位规定的总课程数一般为３６门学期课程，每门学期课程每周学习３—４小时。其
中：专业课程即“主修”课程，其规定的
修读课程数量一般占总课程数的一半，通识类课程和任意选修课程各占总课程
数的１／４。哈佛大学的通识教育是通过
社会观察２００５年第５期
万
方数据
“核心课程”的形式来实施的。１９９４—１９９５｛年度哈佛大学核心课程计划规定学生必
须在外国文化、历史研究、文学艺术、道｝德观念、科学、社会分析等６个领域修读
８一１０门课程，每个领域至少修读１门，否｝则将不能获得学位。
１９世纪７０年代以来，哈佛大学的人；才培养方式历经了多次改革，充分体现
了专业教育与通识教育之间的冲突与融｝合。从１９世纪最后３０年间哈佛大学艾略｝特校长倡导的“全面选修制”，到１９０９年
洛厄尔校长的“集中与分配”制，到１９４５
年科南特校长领导的研究小组发表的关于
加强通识教育的“红皮书”，再到２０世纪
７０年代以来实施的“核心课程制”，哈佛大
学对人才培养方式进行了持续的探索。在
目前实施的核心课程中，哈佛大学努力将
大学本科教育不可或缺的６个领域获得知
识的方法介绍给学生，着重进行思维训
练。它提供的关于自然、社会和人文的广
匝丽酲ｉ再垂丽谭丽】ｌ
■■■■■■■■■■■■■●●●■■■■●●●●■■■■■■■■■●●■■●一——
泛知识，有助于克服长期以来大学教育中
普遍存在的过分专业化的弊湍，使学生有
可能打破专业界限，以跨学科、文理综合的
广阔视角观察世界、认识世界同时，它提
出的关于道德观、价值观和对心灵、理性的
培养要求，有助于克服高等教育中普遍存
在的唯智主义倾向；而重视国际知识和国
际问题的学习，则符合培养面向世界、具有
宽广胸怀的人才的时代发展要求。（作者系
华东师范大学高等教育研究所研究生）■
发达国家大学课程与教学给我们的启示
随着我国大学招生数量的不断增加，人们逐渐产生了一个困惑：现在的大学生们还能享受到高质量的大学教育服务吗？换句话说，我国现在的大学教育会不会因大学的扩招而质量下降呢？为了回答这个问题，我们可以从许多角度来考虑，包括借鉴当今世界上一些发达国家比较成功的大学教学改革经验，例如德国、美国和英国等，他们已经或者也正在进行大学扩招，但是他们通过对大学课程与教学等方面的改革，保证了大学教育的质量，赢得了社会的认可。
外师造化中得心源确立适合大学自身条件
的办学目标
大学的发展需要确定适合自身条件的办学目标，以确保提供给受教育者的教育质量。好比一所被确定为“三星级”标准的宾馆，他们就要提供“三星级”的服务，顾客也会以这一标准来要求他们，而不会以“五星级”的标准来苛求他们。所以，教育质量本身就是一种承诺，也是对这种承诺的兑现。
德国大学把提高科研能力作为首要任务，即通过科学研究与教学来培养和
社会观察２００５年第５期发展科学艺术，这就给德国的大学确定
了发展方向和目标。与此不同的是，在美
国，联邦政府并没有制定统一的大学发
展目标，不论是州立大学还是社区学院，
在课程和教学形式等方面都针对不同的
学生有不同的安排，不同的大学所开设
的课程与各自院校的办学目的、发展目
标和经济实力以及学生的知识基础、学
生将来所获得的学历等也都紧密联系。
例如美国的莱斯大学，当别的大学都把
眼光盯在研究生教育的时候，他们却坚
持以大学本科教育和基础知识教学为主，
正是这种脚踏实地的办学精神，为他们
赢来了“美国南部地区的哈佛”的美誉。
美国大学针对学生对学位要求的不同，
开设的课程、上课时数也不相同。同时他
9岁学生纠错奥赛名题
们尽量做到同一水平的学校在课程安排
上的相似性，一般不会随意增添新的课
程和项目，如果确实需要增添新的课程，
他们也一定在做了大量调研和论证的基
础上进行。
当前，我国有些大学在招生简章中
夸大学校的实际情况，诸如夸大学校的
师资力量和办学条件，声称可以给毕业
生提供出国深造的机会等，给学生和家
长的承诺过多，事实上又很难做到。正是
文／王仁或唐安国
：这种承诺和实际做法的巨大落差，使得
很多学生和家长难以接受，不满情绪自
ｊ然就滋生了。
设置多种类型的课程供选择
学校提供教育服务主要是通过课程
来实现的，发达国家的大学一般都设置废都性描写
了丰富多彩、不同类型的课程，让学生根
据自己的实际需求和学习能力进行选择。
德国大学没有全国性或全州性的统
一入学考试，学生中学毕业就可以直接
读大学，职业中学毕业的学生（达到一定
的条件）也可以上大学，因此，德国大学
的课程安排十分强调学生学习的阶段性，
一般为两个阶殷前３—４个学期为初学习
阶段，主要学习基础课程后３—４个学期
为专业学习阶段，在这个阶段学生可以
根据自己的兴趣和爱好选择专业。在美
国，很多大学不仅设置了多种类型的课
程供学生根据各自的需求选择，而且他
们还允许学生在不同的大学之间转学。
在课程安排上他们也充分考虑了与转入
学校课程上的衔接，从而保证学生平等
而有效地转学。以美国的社区学院为例，
美国的社区学院大多兴办于上世纪５０—７０
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万方数据
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