政府在教育发展中的作⽤探讨
政府纵向权⼒分配在世界范围的教育改⾰中并存着两种趋势——集权与分权。⼀⽅⾯要求教育管理的决策权⼒向基层的学区、学校、校长、教师、学⽣和家长放权，另⼀⽅⾯在课程和考试等⽅⾯似乎⼜存在着集权的趋势。那么，怎样理解这种看似⽭盾的政府强弱⾓⾊的定位呢？ 在此问题上，政治哲学的理论⼤致简约划分为⾃由主义和保守主义。⼀直以来，政府往往在两种⾓⾊中摇摆：⼀是政府“守夜⼈”⾓⾊，主张限制政府权⼒，市场这只“看不见的⼿”（invisible hand）会⾃动将教育资源调整到最佳状态，管得最少的政府是最好的政府。⼆是将政府⽐作巨⼤的怪兽“利维坦”，强调国家的绝对权威作⽤。随之出现了“⼩政府”与“⼤政府”之争、有限政府与全能政府之争、经济⼈政府和公仆政府之争，持续⾄今。 有学者认为，教育的发展离不开国家权⼒的发挥。重⼤教育问题的解决必须有政治权⼒的介⼊和推动。越是教育落后的国家，越需要加强国家权⼒对教育事务的参与，以调集充⾜的⼈⼒、财⼒、物⼒资源发展教育。教育改⾰对于政治（⾏政）体制改⾰的依附性⼏乎得到了我国教育学界学者们的⼀致认可。但是，国家权⼒实际上具体表现为政府机构内部的职能和分⼯以及政府与外部（社会、市场、企业、学校等）的关系。这种关系有密切与疏远之别，我们可以称为强关系或弱关系。在不同联系程
度上，对应的政府可以成为强政府或弱政府。对于教育⽽⾔，在教育改⾰过程中，在学校办学实践中，政府的权⼒应⼤还是⼩？政府的⾓⾊应是强政府还是弱政府？对此，学界在⼀些问题上仍存在明显分歧。鉴于此，本⽂在对政府的强弱属性给出界定的基础上，得出当下中国教育改⾰必须建⽴强政府的结论，并就此给出具体实现途径的建议。
⼀、教育中的强政府：概念、实质与职能
在政府规模和政府能⼒问题上，⼈们以往习惯于争论的是政府的“⼤”与“⼩”。对政府的“⼤”与“⼩”的争论体现了⼈们对于政府职能的不同理念。
相⽐于政府的“⼤”与“⼩”，我们更应关注政府的强与弱，⽽不再拘泥于形式上的政府的“⼤”与“⼩”。因为如果仅仅从政府的规模和数量考察，容易得出⼀些似是⽽⾮的结论。⽐如经常被引⽤的考察政府⼤⼩的⼀项指标是公务员数量，即看⼀个国家多少百姓养⼀个公务员。⽑寿龙等⼈的研究表明在公务员数量⽅⾯中国古代是⼩政府的典范，⽽有学者在对美国加州和我国北京市的教育⾏政部门的规模进⾏考察⽐较时发现，加州的教育委员会有400多⼈，⽽北京市教委仅100多⼈，尽管后者管理的学校以及辖区内的学⽣⼈数数倍于前者。那么，对于当下我国政府的改⾰，究竟应效法欧美还是回到汉唐？可见，单纯地⽐较政府的⼤与⼩，只会得出⼀些莫衷⼀是的结论。
既然不能单从数量上考察政府的⼤与⼩，那么，就应当从政府的质量、结构、效益以及从政府的执政
能⼒上进⾏规范指标的⽐较。这种⽐较最终得出的结论是政府的强与弱，⽽⾮简单的⼤与⼩。
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（⼀）何谓政府的“强”与“弱”？
改变政校关系，⼈们通常有⼀种预设，即政府⾃⾝是需要变⾰的。根据结构功能主义观点，在结构和功能的关系上，结构是基础，特定的结构必然具有特定的功能，⽽特定的功能也必然需要特定的结构。因此，⼈们习惯于在结构和功能两个⽅⾯来思考政府是强还是弱。笔者以为，⾸先应当从政府的强弱属性——结构（政府规模的变化）和功能（政府职能的转变）两个维度进⾏判断，从⽽廓清“强政府”的概念。
这⾥我们不妨参照⼀下德国思想家卡尔·施密特（Carl Schmitt）的观点。施密特在讨论国
家权⼒时曾引⼊“全能国家”（total state）的概念，他区分了“质的全能国家”（qualitative total state）与“量的全能国
家”（quantitative total state）。前者指在⾏使职能⽅⾯有绝对权⼒的国家，后者指在权⼒界域⽅⾯毫⽆限制的国家，即不存在国家与市民社会之间界限的国家。施密特希望建⽴的强国家是“质的全能国家”⽽不是“量的全能国家”。根据施⽒的观点，强政府当属“质的全能国家”这⼀范畴了。
进⼀步，我们可以追问，这种质的全能国家中意指的国家绝对权⼒如何界定呢？因为，⽆论是西⽅资
本主义社会传统的⾃由主义还是我国当前的政治体制改⾰，都将有限政府、将对政府权⼒的限制作为⾏政体制改⾰的⼀个重要归旨。既然限制了国家权⼒和政府权⼒，⼜何谈“绝对”权⼒？更不⽤说阿克顿勋爵担⼼的绝对权⼒的腐化了。
（⼆）强政府的实质是什么？
在后发展中国家，迫于赶超的压⼒，政府往往需要拥有对社会资源的强有⼒的整合能⼒，社会、政治和经济的全⾯发展和赶超需要政府表现出⽐西⽅先发展国家更加强有⼒的能⼒。这在⽇本、韩国等国经济腾飞的过程中表现得很明显。教育的发展也是这样，我国长期以来⼀直处于穷国办⼤教育和⼤国办穷教育的状态之中，在有效调动社会资源、提⾼教育发展的效率、平衡教育中的差距、协调教育中的各种⽭盾、使得教育发展能够兼顾公平与效率等⽅⾯，需要政府有所作为。
那么，过分强调政府作⽤是否最终必然导致全能政府？强政府是否以全能政府为圭臬？我们说，回到计划经济体制下的政府强权当然不是我们应有的选择。全能政府并不是必然意义上的强政府，⽽且，事实上往往恰恰相反，全能政府⼤多是湮弱的国家。在1980年代前的中国，学校的发展在⼈、财、物等各个⽅⾯都依赖政府的调配，学校没有也不需要拥有任何权⼒，作为
政府附属物的学校，其⾃⾝的发展和教育的发展都成了政府的事情。教育如同国防⼀样似乎成了纯公共物品，私⼈（包括社会和学校的成员）对学校发展不负有任何责任，对办学也没有任何积极性可⾔。
在办学过程中，国家、社会、学校成为⼀体化的⼈格。国家与社会之间缺乏明确的边界，其结果往往导致“国家社会化”，即产⽣⼀个寄⽣于国家内部的私性社会，公器私⽤，公共权⼒被⽤于追逐私利，却不能为社会提供充分的公共产品，最终必然沦为⼀个外强中⼲的虚弱国家。在我国，经过新中国成⽴后对私有制的改造，直⾄1980年代初期，我国政府在教育领域⼀直保持着强势地位，学校的⼈、财、物都处于政府的直接管理之下，以⾄于对于学校和社会⽽⾔，政府是全能政府。⼀⽅⾯，宽泛的国家权⼒需要庞⼤的官僚机器，维持庞⼤的官僚机器需要巨⼤的公共财政收⼊，⽽财政不⾜⼏乎是所有全能国家难以克服的顽疾。另⼀⽅⾯，为了缓解政府在教育上的财政压⼒，扩⼤办学渠道，增加社会对教育的总供给，政府在1990年代后开始了多元办学体制的改⾰。在教育领域，国家的权限太⼤，国家控制的资源太多，必然会扭曲和窒息教育的活⼒，使社会组织和个⼈教育活动的成败在很⼤程度上取决于国家的⽀持或抑制。更何况，这也为国家管理⼈员提供了⼴泛的寻租机会。可见，长期以来，我国政府相对于学校等社会教育机构⽽⾔虽是⼤政府、全能政府，但尚谈不上是强政府。强政府和全能政府不是同义词。
公交站台这⾥，关键是要掌握⼀个度的问题，这个度，就是要看政府在管理教育过程中，只管理⾃⼰应该管理、能管理好的事情，其他不应该管、管理不好的事情应交由市场和社会处理。政府不能越位（管了不该管的事情）和缺位（应该管的事情不去管）。问题的本质在于政府在哪些⽅⾯可以拥有权⼒，政府权⼒掌握到什么程度，给基层和学校的⾃主发展能留出多⼤的空间需要认真研究，这实际上⼜回到了政府职能转变的问题上来。
强政府，⾸先表现在职能是否能够理顺上。虽然我们不能说政府职能越⼤越好，政府就越强，但适度的职能是强政府的必要保障，也是教育等公共事业发展的保障。在教育问题上，强政府的实质是政府拥有和教育发展相适应的适度的职能。
在确定政府的职能⽅⾯，世界银⾏在评述世界各国尤其是发展中国家和经济转型国家的
“政府能⼒”时，所得出的⼀般结论颇具参考价值。世界银⾏将政府职能分为⼩型、中型和⼤型三个层次，认为只有根据本国经济社会发展所处的实际阶段及政府能⼒的⼤⼩，依次拓展政府职能才能取得最好的效果。
在西⽅国家，因其社会、政治、经济的发展是循序渐进地发展的，所以其政府职能变迁的轨迹是沿着⼩型职能——中型职能——⼤型职能的⽅向进⾏的。⽽在我国，虽然古代是⼩型政府，但建国后我国模仿前苏联的治国模式，政府从⼩型政府⼀跃成为⼤型政府，缺少了中型职能的培养，政府管理基础教育的职能恰恰应落在中型职能范围内。所以，⽬前我国政府在转变职能的问题上应加强中型职能。在教育的治理上，应注重四项职能的培育：⼀是解决教育的外部性；⼆是规范办学⾏为，尤其是优质学校对基础教育垄断的⾏为（政策之⼀是取消重点校）；三是在加强对家长服务的过程中，克服信息不完整问题；四是为社会弱势体（农村地区学龄⼉童、城市贫困⼈⼝、残障⼉童等）的教育提供保障。
具体说来，教育中的强政府应在以下⼏类职能中表现出强势：（1）教育体系的构建，（2）教育条件的保障，（3）教育服务的提供，（4）教育公平的维护，（5）教育标准的制定，（6）教育质量的监管。①⽽且，就教育内部⽽⾔，政府对于公共教育的外在事项（如教育经费、教育设施和设备、教育制度等），必须介⼊国家权⼒的⼲预；但是对于教育的内在事项（如教科书、教学教法、教育评估、学校管理等）则必须尊重教育的专业⾃主权，排除国家权⼒的⼲涉。“强”的度在于能够给基层学校留下充⾜的⾃主发展空间，以政府对学校的责任为界。基于伯林的两种⾃由的理论，政府对于学校的责任也可⼤致划分为积极责任和消极责任，需要秉持“积极责任不张不驰，消极责任勿枉勿纵”的原则。新⾃由主义视域下的强政府并不是⼀味强调政府权⼒的集权观，⽽是在充分审视政府教育责任前提下的责任保障型权⼒观。鉴于政府在基础教育和⾼等教育中的责任区分（源于纯公共物品和准公共物品的差别），强政府更适合于政府对基础教育的管理，⽽在⾼等教育等阶段，政府“强”的度会显著降低。这也是权⼒和责任对等的原则使然。
⼆、新⾃由主义视域下的强政府：权⼒、秩序与保守
怎样的政府才算得上是强政府呢？追根溯源，对这⼀问题的解答应回归到基本政治思想和理念上。这⾥需要阐明的是⾃由主义的思想。我国学者，尤其是教育界的学者，在谈论政府在教育中的作⽤以及政校关系时，往往对⾃由主义存在误解。其实，围绕着教育改⾰，尤其是围绕教育的民营化与市场化的讨论，⼈们观点间的分歧完全可以还原为⾃由主义与保守主义之争。但⼈们对争论的焦点——⾃由
主义——本⾝的理解在很⼤程度上被冷战时期的话语所制约，这种话语限制了我们思考问题的视野。以⾄于⼈们倾向于强调⾃由主义反对国家专断权⼒的⼀⾯，强调个⼈权利和国家权⼒的对⽴。⾃由主义的理论家开始强调⾃发秩序的合理性与可能性，声称理性的个⼈通过博弈或重复博弈就可以构建理性的制度，相信各种利益体、社会⼒量追求⾃⾝利益最终可以通过竞争达成妥协。这种⼒量似乎成为⼆战以来⾃由主义国家理论的主流。在这样的语境下，加强政府权⼒就是与⾃由主义背道⽽驰，就是保守的与不合时宜的。
这是对⾃由主义的极⼤误解。其实，在霍布斯、洛克、布兰克斯通、亚当·斯密等早期个⼈主义者与⾃由主义者的著作中，现代国家⼀直是他们构筑理论体系的基本前提。⾃由主义的国家观⾄少包含两个⽅⾯的内涵。⼀⽅⾯，⾃由主义强调个⼈的⾃由与权利。个⼈⾏动在理论上⽆需证明其合理性，⽽国家的⼲预⾏动却必须证明其合理性。另⼀个不⼤为常⼈所知道的特征是，“⾃由主义⾼度强调国家的重要性。⾃由主义在主张限制国家权⼒的同时，强调经济和市民社会需要⼀个有效的现代国家，强调国家在提供公共物品与保障⼀定程度社会正义中的积极作⽤”。⾃由主义国家可能是强有⼒的国家，⽽依赖专断进⾏统治的国家却可能是软弱⽆能的国家。
近代⾃由主义者对国家和政府权⼒的重视往往被我们忽视，那么，现代和当代的⾃由主
校正死亡率义者对政府权⼒是怎样看的呢？我们⼀直习惯于将哈耶克和弗⾥德曼视作新⾃由主义者，他们主张进
⾏市场化改造，反对政府对公共事业的垄断。并且，我们还习惯于将⾥根和撒切尔政府执政后的英美国家政策视为当代新⾃由主义的典型。其实，新⾃
由主义和新保守主义之间并没有泾渭分明的界限。在经济上，相对于凯恩斯主义的政府控制论，我们当然可以称上述⼈物及其主义和政策为新⾃由主义，但在政治上，在斯密所说的“公共机构和公共⼯程”上，我们可以说，这⾥的⾃由主义者们却都对国家的强执政能⼒持赞成态度。
回到中国，我们说中国是⼀个典型的后发型国家。我国经济体制改⾰还不到三⼗年，教育体制改⾰也才⼆⼗多年，尽管其间我国包括教育在内的各项事业已经取得了长⾜的进步，但⽐之发达国家仍很落后，我们仍然还处于发展中国家阶段。由于现代化起步落后于外部的发达国家，因此遵循⼀种“追赶型”的现代化模式，政府主导特点⾮常鲜明，这在学术界基本上是⼀个共识。政府在教育发展中的主导作⽤仍不容置疑，问题是政府怎样发挥这个主导作⽤。
尽管我国学界⾃1980年代后就陆续译介了许多相关的理论著作，但⾄少在教育理论界这种理论努⼒是远远不够的。即使⽬前教育研究学者关注⾃由主义，也⼤多是谈论当前流⾏的新⾃由主义（Neoliberalism），⽽对于古典的⾃由主义（仅限于经济学）以及对于保守主义等仍缺乏研究和关注，使得对于教育与政府、市场和社会关系问题研究的理论深度难以得到提升。我们对于⾃由主义和保守主义的研究往往更多的是⼀种“印象式的捍卫或否定”。
经济上的⾃由主义和政治上的⾃由主义存在很⼤不同。在拉美，“⾃由主义”被理解为与经济问题有关，⽽在英语中，“⾃由主义”与政治考虑的关系更密切。再如，在拉美、亚⾮发展中国家和前苏联、东欧等社会主义国家，新保守主义推⾏的政策主要是私有化、⾃由化和市场化。⼀些学者认为，西⽅的保守主义和我国的⾃由主义刚好⼀致。
在经济上，伊丽莎⽩·马丁内斯等⼈总结了新⾃由主义的五个理论要点：（1）市场统治；（2）削减教育、医疗等社会服务的公共开⽀，削弱穷⼈的“安全⽹”；（3）放松管制；（4）私有化；（5）抛弃“公共物品”或“共同体”的概念，代之以“个⼈责任”。[9] 在英美国家，教育变⾰存在私有化和放松管制的趋向。在我国，持有类似观点较为明显的学者包括张铁明（主张教育产业化）和吴华（主张教育市场化和学校股份化）等⼈。显然，在此意义上谈论的⾃由主义是对我国的教育改⾰、学校（尤其是薄弱校）发展以及学⽣（尤其是贫困⽣）成长极为不利的，这也是教育市场化在我国并不能得到正式的和官⽅的认可的重要原因。
⽽政治上的⾃由主义则谨慎得多，如罗尔斯的差别补偿的分配原则和德沃⾦的权利⾄上原则对于教育领域弱势体的教育利益维护起到了很好的理论奠基作⽤，为政治改⾰和教育改⾰中的政府职能变⾰指明了⽅向。这些⾃由主义理论受到了我国学者的⼴泛赞同和认可。这种⾃由主义在教育领域的运⽤仍是主要的，也是让学校和学⽣受益的。
和⾃由主义相对清晰的理论脉络相⽐，保守主义的谱系显得并不那么明朗。保守主义是作为⾃由主义的对⽴⾯⽽存在的，但这种对⽴更主要表现在实践层⾯。保守主义更多的是⼀种实践的东西，“为保守主义辩护不在于提出⼀种新的理论”[10]，但正是来⾃这种实践的挑战促进了⾃由主义的发展。
保守主义要保守的肯定是已经存在过的东西，⽽且⼤多就是现存的状态。对于现有状态的改变和陌⽣状态的来临（尤其是激进式的改⾰）及其带来的后果，保守主义有着天⽣的恐惧，颇有“习惯成⾃然”的意蕴。英国保守主义学者奥克肖特（Michael Joseph Oakeshott）说，“成为⼀个保守主义者就是宁可要熟悉的东西⽽不要未知的东西，宁可要经过考验的东西⽽不要未经考验的东西，宁可要事实⽽不是神话，宁可要现实的⽽不是可能的，宁可要有限的⽽不是⽆限的，宁可要附近的⽽不是遥远的，宁可要⾜够的⽽不是过多的，宁可要便利的⽽不是完美的，宁可要现在的笑声⽽不是乌托邦的狂喜。”[11] 保守主义这种谨慎态度对于教育改⾰是⼗分必要的。的确，当很多⼈为新课程改⾰、素质教育、⾼校扩招等教育政策的出
台欢呼雀跃的时候，保守主义者的冷静⽓质也许是不可或缺的。这⾥，“保守”不再是传统的保守主义，⽽更多的是对政府在教育等公共事务上作⽤的强调，也许称之为“新”⾃由主义更为妥当。毕竟，新⾃由主义和新保守主义本⾝已⽆明显的理论分界。新⾃由主义对“保守”并不排斥。
三、教育强政府的最终表现：政校关系与学校⾓⾊
我国的基础教育改⾰已有⼆⼗多年，⼈们对于教育改⾰中的利弊得失⾃有评判，即使在学界也有不同的声⾳。办学体制转型、应试教育向素质教育的转轨、⾼等教育⽑⼊学率提升、教育资源总量的急剧扩张等是改⾰带来的实实在在的成果，但教育公平问题、教育乱收费问题、教育腐败问题等也显⽰了改⾰的负⾯影响。⽯中英将不同观点者区分为激进派和保守派。
[12] 保守主义认为，中国基础教育总体是好的，他们肯定基于考试、选拔和社会规训的精英主义与国家主义，他们强调对基础知识的吸收，维护教师的传统地位和形象，突出学⽣的主要任务是学习。因⽽，在此基础上，保守主义对待当前轰轰烈烈进⾏的各项改⾰，从新课改到各种教育市场化改⾰都持有谨慎的态度，认为教育改⾰更应以⼀种温和的、稳妥的、理性的和渐进的⽅式进⾏。
张⼒在论述西⽅发达国家的教育政策以及由此引发的学校外部关系时，将其归为三类，即⽼左派、新右派和中间派。[13] ⽼左派主张推崇教育公平，主张强势政府；新右派强调教育效率，主张市场和民营机制；中间派则介于两者之间。
在这种围绕政府强弱的政治哲学理论谱系中，由于以这三⼤不同思潮为基础的公共教育政策的相互交锋，才使得政府和学校的关系、教育提供⽅的所有权和管理体制，均呈现出不同的形式，相应地，现代学校制度的模式和规范，作为执⾏不同公共教育政策的载体或平台，会有不少差异。国外绝⼤多数教育政策的争论往往集中在居于上位的国家（地⽅）公共教育政策取向上。⼀旦某届政府的公共教育政策基本定型后，政府与学校的关系就基本上明朗了，⽆需再追究制度运⾏的细节。
从⽽，可以将政府政策这⼀宏观话题转换为中观或微观的政校关系，转换为我们可以直观感知的教育现象。对于我们理解教育中的⾃由主义、保守主义以及与此相关联的学校制度不⽆裨益。⽼左派就是民主社会主义或传统左翼，新右派相当于新⾃由主
义（也可以称作新保守主义），⽽中间派则意指⽬前在英美国家风头正旺的所谓“第三条道路”。
第三条道路是对传统⾃由主义的修正，所以也有⼈将其纳⼊⼴义的新⾃由主义的阵营。换⾔之，新⾃由主义的疆域究竟有多⼤，⽬前似乎并⽆定论。在教育问题上，第三条道路并不能被视为简单的折中。它的确为英美国家教育的改⾰和发展输⼊了活⼒。它既追求教育正义和价值，强调基本的教育保障；⼜提出这种保障要通过市场竞争和个⼈的责任意识⽽有效率地获得。因⽽可以说是对教育公平和教育效率的同时追求。在我国，⼀⽅⾯计划体制下竞争和责任意识匮乏导致了⼤政府下的低效率，另⼀⽅⾯政府对社会和教育的强⼲预⼿段并没有带来教育等社会物品的⼴泛提供。全能政府的低效率和社会（教育）保障的低⽔平的“双低”特征使得在教育发展上存在着效率和公正的双重缺失。在这⽅⾯，第三条道路强调效率和公正并举的灵活性和务实精神的确可以为我国的教育改⾰提供⼀定的借鉴。
人口结构微观层⾯，在学校外部关系中，政府、市场和社会应当处于什么样的⾓⾊，往往传统⾃由主义者与新⾃由主义者会给出不同的回答。
西⽅各国教育改⾰的⽅向和策略具有很多相似的地⽅。究其原因，⼀是各国⼤致发展到了教育现代化⼤致相当的程度，导致遇到了很多具有共性的教改内容；⼆是全球化包括教育全球化进程的加快使得各国更加注重别国的教改经验，取长补短地发展教育。⼀个重要的共
同点是传统的⾃由主义和保守主义都不能占有绝对的优势地位，⽽是⼀种混合式的第三条道路。这种道路可以概括为新⾃由主义或新保守主义，⾃由主义和保守主义的界限开始变得模糊。
但仔细⽐较，仍存在⼀些不同。⽐如，各国都发现需要将教育的权⼒下放，但是通过什么机制下放呢？主要有市场机制和民主机制。可以说前者是传统⾃由主义的旨趣，后者则是新⾃由主义的⽴场。②[14] （新）⾃由主义主张权⼒保留在政府体制内，或者说是通过民主的⽅式解决。如美国的校本改⾰中，学校委员会构成的民主性明显增强，最后权⼒主体是拥有公民权的社区成员和社会公众。这种放权机制强调的是民主。⽽传统⾃由主义的主张则是将权⼒下放到更为基层的地⽅，促成教育市场的形成，最后权⼒主体变为作为消费者的家长。这种市场机制突出的是效率。
在中央和地⽅的关系问题上，⼤多数国家都认为应将权⼒下放给更基层的地⽅，中央层级的政府和教育主管部门只保留关系到国民素质教育的基本内容（如国家核⼼课程）和对贫困弱势体教育利益的补偿⽅⾯的责任，其他的由地⽅政府和基层学区负责。对于义务教育的权⼒和责任通过⼀定的制度设计下移，但在不同的国家这种权⼒下放并不完全相同。如果我们将权⼒下移简单描述成中央——省、
州、郡——地⽅政府——地⽅学区——学校——教师——学⽣（家长）的权⼒下放链的话，新⾃由主义认为权⼒可以下放到中间地带（地⽅政府和学区），⽽传统⾃由主义则主张⼀直下放到最基层的个体（学⽣和家长）。可见，在微观层⾯深⼊到基层和学校内部，传统⾃由主义和新⾃由主义的观点并不合辙（见表1）在校长产⽣机制上，新⾃由主义认为校长要通过由民主⽅式产⽣的地⽅学区任命，传统⾃由主义则主张家长通过择校形成对校董会的压⼒，进⽽由校董会提出校长的聘任或解聘。在教师⼈事上，新⾃由主义主张学区聘任（甚⾄给予教师以公务员待遇），传统⾃由主义主张通过市场招聘以形成教师职业⼈才流动的市场和机制。在学⽣⼊学上，新⾃由主义主张政府在就近⼊学原则下的统筹规划（即使择校也需要有严格的⼈数限制），传统⾃由主义则提倡完全放开家长择校。在课程设置上，新⾃由主义强调国家核⼼课程在公民教育和国家⼈⼒资源开发以及国家核⼼竞争⼒提升中的作⽤，⽽传统⾃由主义则认为应将课程设置权下放基层学校，加强教师的专业地位，开发地⽅课程和校本课程促进学⽣个性发展。在提⾼教育质量的⽅法上，新⾃由主义主张加强政府在教育投⼊和管理及监督上的责任，制定统⼀的考试和课程标准规范教育质量，⽽传统⾃由主义认为应将学校彻底推向市场，由“家养”变为“野⽣”，通过市场竞争促进学校提⾼教育质量。在对学校⾏为的监督和评价上，新⾃由主义坚持由国家机关通过统⼀的标准考试对学校进⾏评价，传统⾃由主义认为由市场通过竞争性选择⾃动地对学校进⾏奖惩，有关事务的评价也应由社会第三部门做出。在学校的法律地位上，新⾃由主义视学校为政府委托的办学机构，传统⾃由主义则更强调学校的独⽴法⼈地位。
实际上，这些分歧往往在具体实践中很难分清，因为这种理论性划分的明晰性早已被⾃由和主义的现实融合所遮掩。但我们研究传统⾃由主义和新⾃由主义，毕竟需要在纷繁复杂
的教改现实⾯前理清头绪，出改⾰背后的理论（理性）逻辑，使得教改本⾝不⾄于迷失⽅向。
需要指出的是，⼗多年来市场化趋势已经深⼊影响到中国社会⽣活的每⼀个⾓落，但对于近年来风头正劲的市场化“潮流”，⾃由主义中的“保守”元素和冷静⽓质对于义务教育这⼀特殊公共物品的提供⽽⾔不可或缺。⽽要达⾄这样的政校关系，强权⼒与强政府是⼀种必要的保证。
孔太歌曲注释：
①根据褚宏启教授的观点，政府既不是“夜警政府”，也不是“全能政府”，⽽是介于两者之间的“混合政府”。其观点类似于著名经济学家斯蒂格⾥兹的“混合经济”的观点，在斯⽒看来，政府戴有六套⾯具：⽴法者、调控者、⽣产者、消费者、保障者和再分配者。这与褚宏启教授认为的政府在教育中的六种责任极为类似。（参见：［美］约瑟夫·斯蒂格⾥兹．政治经济学[M].北京：春秋出版社，1988:26.）
②劳凯声教授已经注意到这种政府改⾰的两种价值取向，认为⼀是市场思潮，⼆是参与思潮。只是未从政治哲学的⾼度加以区分。房地产信息化
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