蓝 玫 卢 锋
（北京市东城区国本家庭教育研究中心（新家庭教育研究院），北京 100020；苏州市职业大学，江苏 苏州 215000）
摘要：2020年全球新型冠状肺炎疫情暴发，打破了教育的常态运行，随
着教育部发布关于“停课不停学”的通知文件，“线上学习”“居家学习”成 为疫情下学生学习的新常态，学校和家庭史无前例地紧密结合与合作，家校 共育出现了新的态势，涌现出许多优秀案例和典型经验，但也暴露出很多问
题、短板。本课题组主要通过访谈、查阅资料等方式，了解疫情期间覆盖全
国多个区域、多个学校的家校共育典型案例并进行分析，回应了本课题研究
的理论成果，呈现疫情期间家校共育出现的新变化和特点，为全面把握家校
共育现状，促进家校共育更好发展提供有效的实践路径。
关键词：家校共育 居家学习 线上学习 停课不停学
2020年，一场突如其来的新冠疫情冲击全球，不仅严重破坏了经济社会的平稳运行，也打乱了教育的常态运行。随着《教育部办公厅、工业和信息化部办公厅关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》等系列文件的发布，“网课学习”“在线指导”成为疫情下的教育新常态。同时，随着大量企业停工停产，很多家长“居家隔离”“居家办公”，学校、家长、学生史无前例地紧密结合在一起，家校合作共育在毫无准备中“突然”被推向前台，出现了新的样态和问题。对此，中国教育科学研究院发起了《基于抗疫背景的中小学家校共育研究》的研究课题，旨在通过问卷调查和统计分析，了解抗疫期间家校合作共育的现状、特点和问题，为后疫情时代更好地推进家校合作共育总结经验、提出对策。课题组主要通过访谈、查阅资料等方式，了解疫情期间覆盖全国多个区域、多个学校的家校共收稿日期：2021-03-10
作者简介： 蓝 玫，北京市东城区国本家庭教育研究中心（新家庭教育研究院）常务副院长，中国教育学
会家庭教育专业委员会副秘书长，主要研究家庭教育、家校共育；
戏弄巧心卢 锋，新生命教育研究所副所长，苏州市职业大学讲师，主要研究生命教育、思想政治教育。基金项目： 本文系中央级科研院所科研业务费专项资助重大项目“基于抗疫背景的中小学家校共育研究(课
medline
题编号：GYA2020001)”的研究成果。
家庭教育指导与家校社共育2021.03中华家教
总第357期
育典型案例并进行分析，围绕教师、学生、家长三个主体的参与特征，梳理出家校合作共育的几种主要模式，全面分析了疫情对家庭教育、学校管理、学生学习的诸多影响，并提出后疫情时代家校共育工作中涉及基础硬件建设、在线教学能力、政策制度、法律法规及传播先进典型等方面的建议。
一、家校共育及其四种主要模式
（一）家校共育的实质
重点项目管理系统家校共育，简单来说就是联合家庭和学校等教育主体的力量，共同对孩子进行教育活动。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说，家庭和学校“不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念”。中国家庭教育学会家庭教育专业委员会副理事长吴重涵认为，“家校合作本质上是一种‘跨界行动’，理想的状态是成员多边、决策外显、功能全面和运作融合。”[1] 中国教育学会家庭教育专业委员会理事长朱永新教授认为：“家校共育主要是建立家庭、学校、社区多
神经生长因子
方教育主体的新型合作伙伴关系，拓展教育资源的条件，影响和改善家教、家风，加强和促进制度建设，促进社区和谐共生，实现家庭、学校、社区的协调发展，父母、孩子、教师及相关人员共同成长，过一种幸福完整的教育生活。”[2]本文聚焦疫情期间家校共育的最典型形态——“合作促学”，凸显家长在参与学校管理和学校指导家庭教育等方面的关注点和合力点。
（二）家校共育的四种主要模式
针对疫情期间的线上教学，在对河北、河南、内蒙古、江苏、北京、广东等地进行的案例访谈中，总结了家校共育过程中的四种互动结构样态，即线上教学单向灌输—家长被动消极参与；线上教学单向灌输—家长积极主动参与；线上教学师生多向互动—家长被动消极参与；线上教学师生多向互动—家庭家长积极主动参与。这四种状态分别为互动缺乏型、家长主动型、传统教学互动型和家校均衡互动型。
模式1：教师单向灌输，师生无互动，家长被动消极参与
这种模式的主要表现是教师录课播放或采用传统的“满堂灌、一言堂”的课堂讲授方式，旨在完成规定的教学任务，忽略学生的在线学习质量和状态，师生之间没有任何互动交流，学生注意力不集中、学习兴趣下降，在线学习质量偏低；学校对家校共育的重要性认识不足，缺乏家校共育的主动性，家长对在线学习期间的家校合作参与热情低，家长多是被迫完成老师布置的“监管”任务，家校双方基本无
互动。在这期间，因为部分家长在家庭教育上方法不当，简单粗暴，还导致了亲子关系不佳、恶化，甚至出现恶性极端事件的发生。
课题组成员在调研过程中发现，这种现象在疫情发生后线上教育初期发生较多。
河北某县城一位初中二年级的家长提到，孩子在家学习期间，教师通过网络授课“讲
完就算”，全程和孩子无提问无互动，孩子于是学会了“钻空子”，上网课的过程中
把手机放在电脑屏幕下面玩游戏假装上课，作业抄答案等。不仅如此，他还拒绝父
母进入自己房间，骂试图阻挠自己的母亲是“神经病”。对此父亲的说法是“他也上
完课了也完成作业了，他一个孩子，我还怎么逼他。”据母亲讲，这个孩子在校期
间成绩还是不错的，名列年级前50名，但在线上学习期间的阶段测试，成绩掉到了
600多名，最重要的是还染上了游戏的网瘾。当调研人员问道：“您是否和老师反馈
寻求过帮助？”父母的回答是：“孩子不在学校，老师能有什么办法。”
安徽某县一位教师则反映家长不回信息、不配合学生上课打卡，还建小发牢骚，有的家长虽然加入了班级却从不关注里面的信息。
模式2：教师单向灌输，师生无互动，但家长在家校互动方面表现积极
和第一种模式相比，这种模式在教师表现和师生互动方面，相同之处是师生互动欠缺，只有教师的讲授，没有提问回答环节，也没有组织小组讨论；但不同的是有一些家长为了提高孩子的学习效果，激发孩子的成长动力，会主动向老师反映孩子的学习情况，了解老师学习进度的安排以及对学生学习过程所存在的问题采取的措施等。他们或者主动与老师建立沟通形成合力，或者通过其他渠道获取资源，采取相应的措施应对孩子学习过程中出现的问题，可以说这部分家长在家校互动方面表现得非常活跃，发挥了积极的作用。
如一位来自农村的一年级学生家长反映说：
自从“停课不停学”的政策开始之后，学校组织了线上教学，老师在里发了一周的课程表，每天孩子定点根据课表收看网课，但由于网络问题，网课教学经常
卡顿，其间虽然有很多学生申请连麦互动，但教师为了不影响教学进度，一般会拒
绝孩子们的连麦申请，并禁止刷屏提问。这就导致虽然是直播，却没有了互动，孩
子的注意力就容易下降。为了让孩子跟上进度，课后除了完成老师布置的任务，我
们还额外增加了一些练习对知识点进行巩固。
生产力和生产关系的辩证关系在对北京某小学一个班级调研中回收到的29份家长问卷中发现，有27位家长表示，疫情期间孩子的线上学习问题，都是通过向老师寻求帮助解决的。
模式3：线上教学师生多向互动—家长被动消极参与
这种模式的主要表现是师生和生生在网课学习过程中，通过各种方式进行互动，教师除了在线上“讲课”以外，还考虑到了如何对学生学习进行课堂检测，如何借助生生互动实现彼此启发，因此直播教师会安排学生与教师的反馈性互动或者学生与学生的线上讨论性互动等等，而且直播过程会同步录制并形成回放，学生可根据自身掌握情况反复学习，但家长的参与却是消极被动的。在这种互动模式中，老师提供了包括家校互动在内的多向互动，虽然家长被动参与，但教学效果相对较好。
比如在课题组筛选的案例中，某小学教师的做法颇具典型性：
首先，在线上教学之前先布置好预学卡，让学生根据预学卡预习，对线上教学的内容有初步的认识。其次，与家长交流好，建立好家校联系。在线上教学时，请
家长们督促孩子，时刻提醒他们认真听讲，做好课后复习。最后让孩子们把听课过
程中的疑问记录下来，等第二天教学时及时讲解。
该班级家长的反馈是：
我在辅导孩子的过程中发现有些力不从心。课本的知识有些自己也吃不透，知
永嘉昆剧
道问题的答案却不会用规范易懂的语言教会孩子，而这些问题的解决方法主要还是
要依靠学校和教师，自己能做的就是督促孩子提前预习和按时进行线上学习，同时
也让孩子知道教师是随时都在监督她的学习情况，这样的督促也能更好地提高孩子
的学习积极性和自觉性。等到开学以后学习回到了正轨，教师按时按进度规范地进行
教学，我们也轻松了很多，同时也发现孩子学习自觉性有所提高，而且学会了利用
手机、电脑辅助学习，不像以前在家遇到问题就束手无策，这是较为明显的变化。
虽然家庭只是配合老师完成学生学习过程的监督及进行家校互动，但结果相对理想。
模式4：线上教学师生多向互动—家庭家长积极主动参与
这种模式和第三种模式的相同之处在于师生和生生同样是在网课学习过程中能够通过各种方式进行互动，不同之处在于学生父母能够主动参与且与教师、孩子积极互动。父母作为教师的“帮手”，主动参与师生的线上学习过程，不仅担负着协助教师监督学生完成学习的工作，还以协助提交作业的方式将学习效果向教师反馈，并能根据反馈进一步调整亲子互动过程，为线上学习过程中的师生活动提供更有效的助力。这种模式是四种模式中最为理想的一种。
以下是一位家长的讲述：
我们从春节的喜悦步入了“线上直播课”的有序进行中，假期的懒觉取消了，改为每天早睡早起。作为家长的我全力配合学校线上的教学工作，给孩子准备了独
立的房间作为教室，并配备了专用的电脑和耳麦。刚开始进行网上直播课的时候，
孩子显得比较兴奋，能自觉地在规定的时间内上课并进行课堂互动，课下及时完成
作业。但随着假期的一再延长，孩子的学习态度有一些懈怠，上课不太积极了，作
业也有一些拖沓。我们及时发现了这一问题并主动和她进行了沟通交流，制定了课
程表和亲子读书计划表，把学习和生活安排得充实丰富。同时，我们在上向各
科教师对孩子的学习进行了汇报，在老师的指导下，提醒孩子查缺补漏，及时复习
巩固。此外，学校阳光心理咨询室辅导教师的心理健康课也如及时春雨一般，对孩
子进行了有效的心理疏导。我们还积极支持和鼓励孩子参加学校组织发起的“童心
战疫，为爱发声”主题活动，孩子的美篇作品获得优秀奖。我们和孩子一起用文字
的力量为抗疫一线的逆行者加油，向他们致敬！
二、疫情对家校共育的影响分析
（一）对家庭的影响
1.父母对学校教学活动的间接参与变为直接参与
信息化时代的来临，学习型社会的形成，学校教育的职能向家庭教育做出大幅的让度，家庭和学校双方的职责、分工正在发生新的结构升级，而在疫情发生后的这段时间，从某种意义上对这一进程起到了促进的作用。因为疫情影响催生的线上教学，使得学校教育的目标和任务需要家庭的有效介入才能得以全面落实，因此家庭被“倒逼”推到了教育的“一线”，父母由学校教育的辅助者间接介入变为了直接参与者。在这一程中，很多父母对孩子发展的
认知出现波动，波动幅度较大的父母甚至由此产生心理落差。比如有些家长反映，原来教师和父母沟通孩子在校学习期间的一些不良习惯，自己还不以为然，但在家学习的这段时间，才发现有很多问题确实存在，有些还相当严重，让自己很担忧甚至感到焦虑。
2.父母对学校提供的教学资源从被动接受变为主动选择
在疫情影响下，在线教育呈现出乘势崛起的走向。各地名师大家、各类学习课程琳琅满目，加之原有的线下培训机构受疫情影响纷纷转移至线上，这使得学校教育的原有优势在某种程度上被削弱，校外教育和学校教育正逐步形成并列式格局，一些优质学科的教学资源甚至成为许多家庭的必选。疫情发生之前，学校资源是孩子的必选或者首选，但疫情发生之后成为很多家庭的待选项之一，家长主要通过学校课程来稳定孩子的习惯或把握教育的政策和方向。
3.父母对资源选择从“选什么”变为“怎么选”
疫情发生前，父母多根据孩子的特长爱好以及自己的主观意愿为孩子选择学习资源，或者结合孩子在校学习状况选择补充性学习内容。但在疫情发生之后，基于父母对孩子“宅家学习”效果的担忧，使得学科学习成为首选，于是选择从“选什么”变为“怎么选”。面对海量的线上课程，一方面可选择的空间增大，获取优质资源的机会增加了；但从另一方面来说，如何更科学高效地为孩子选择最适合的教育资源也在某种程度上成为一种对家长的考验。相对于商业机构与“利益”关联的资源推荐，学校和教师从
专业角度和基于对孩子了解的前提下做出的“个性化”推荐对家庭来说更加重要，也因此成为疫情期间家长的重要依靠力量。
4.家庭成员相处时间和互动由少变多，家庭环境影响因素加大
疫情发生后的居家隔离使得孩子从之前一周最少5天在校的时间变为一周7天24小时和父母在一起，家庭成员之间相处的时间变长、互动增多，一方面这是修复亲子关系的最好契机，另一方面也最容易出现矛盾甚至爆发激烈冲突。与此同时，家庭为孩子营造的居家学习环境对学习质量的影响因素进一步加大，比如家庭的经济条件、父母的教育素养、家庭成员的互动模式及对生活中突发状况的反应模式等等，以上这些都共同作用于孩子的成长过程，影响着对孩子的教育及居家学习的效果。课题组通过对个别三、四线城市及农村地区部分家庭进行的访谈发现，孩子的在线学习首先受硬件设施的限制，例如网络覆盖率不高或网速慢，电脑、手机等电子设备的数量、质量均有不足等；其次是父母或承担隔代教养责任的祖辈，其中很多并不具备对孩子进行学习指导、心理疏导、情绪引导等方面的能力，不能在面对变化时调整好心态并做出积极应对，这些都导致孩子的学习效果及行为表现等都不够理想，也往往成为家庭矛盾爆发的。而即使是在一线城市和经济发达地区，硬件设施相对齐全、完善，父母文化水平较高的家庭当中，一旦父母面对较大的教育压力不能很好地进行亲子互动的话，问题的爆发比例和爆发频率也都在不同程度地加大。
总之，疫情期间的在线学习，教育管理权从学校转移到家庭，父母对孩子的教育有了更多的主动权、主导权和决策权，同时也对家庭的硬件保障，对父母在时间、精力和能力方面提出了更高的要求。作为疫情期间的一种“非常态”状态，大部分父母都能积极应对，但也有相当一部分的父母出现应对能力不足的情况，从对孩子的称呼由“宝贝”变为“神兽”就可以看出，不少父母的育儿焦虑依然严重。
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