第一节 德育方法
事必有法，然后有成。师舍是则无 以教，弟子舍是则无以学。 ——《朱熹·孟子集注》 ——《朱熹·孟子集注》
一、德育方法概述 没有一种教育活动是不需要教育方法的。 在实际的道德教育活动中，一个成功和有经 验的教师往往可以在“不假思索”的情况下 将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有 效、优美地达成德育目标。 德育方法是实现德育目标，完成德育工 作的途径和手段，是教师与学生相互影响、 相互作用的媒介和桥梁。 １、定义：德育方法是为达到德育目的，在德 定义 育过程中采用的教育者和受教育者相互作用 的活动方式的总和，它包括教育者的施教育 传道方式和受教育者的受教修养方式。 “方法”一词，英语为“method”，来 源于希腊文的“metodos”，原意为沿着一定 的路径(前进)，也就是以一定方式或程序开展 活动，从而达到目的的意思。因此，德育方 法可以简单地定义为教师和学生在德育过程 中为达成一定的德育目标而采用的有一定内 在联系的活动方式与手段的组合。
２、德育方法与德育方式、德育手段 德育方法与德育方式、
德育方法在生动和具体的德育过程中可以分解 为一系列具体的活动细节或组成部分，我们称之为 德育方式。德育方法可以理解为具体德育方式的合 理组合。 例如我们在道德知识的教学中运用“讲授 法”(或教授法)时，可以采用介绍信息的方式，活 跃注意的方式，加速识记的方式(即采用各种记忆、 联想的方法等)，比较、对比、划分要点、归纳和演 绎等逻辑推理的方式，等等。道德教育中所讲的讲 授法实际上就是这些具体教育方式的组合。德育方 式对德育方法来说具有局部、从属的性质。super junior opera
另一方面，德育方法与德育方式之间又是彼此 联系的。没有具体的德育方式，也就无法形成由这 些方式组成的有联系的组合即德育方法。同时，德 育方式和方法在一定教育情境中又是可以互相转化、 互相代替的。在某种情况下，德育方法是达成德育 目标的独立途径，而在另一种情境中，它又可能成 为带有局部工具效应的教育方式。例如谈话法是形 成一定价值观念的基本教育方法之一，但在另一种 情况下，比如实施情境陶冶或讲授法的过程中，它 又可能只是组成整个大的德育方法的具体教育方式 之一。教育方式具有相对独立的意义，它在不同教 育方法中的意义与作用并不一样。当然，如果不组 合成教育方法，教育方式本身往往就是无意义的。
德育方法与德育手段也是相互区别和
联 系着的一对概念。 德育手段主要是指道德教育活动的工具、 载体及其应用，如直观教具、阅读材
料、辅 助读物、艺术作品、电子媒介手段及其运用 (包括CAI，即计算机辅助教学)、计算机网络 及其应用等。 教育方法、德育方法之所以能够丰富多 彩，原因之一就是因为教育手段的形式多样， 机动运用的余地较大。
由上可知，德育方法在形式上看，可以 理解为一定德育方式和德育手段按照某种方 式进行的有联系的组合。但是“按照某种方 式进行有联系的组合”并不是无缘无故的。 一定的德育方式、手段之所以以这样或那样 的模式组合起来，主要的依据乃是德育目的 和德育目标以及对于一定教育思想、德育思 想与方法论的认识与把握。
腓骨小头３、德育方法的选择 德育方法是德育活动目标达成的中介。 所以德育方法的选择往往会受到道德教育过 程内外各方面因素的影响。从宏观的角度看， 德育方法会受到一定社会的文化、政治、经 济发展和体制因素等方面的影响。所以中国 大陆的许多德育论著作都一致指出，德育方 法有一定的历史性和阶级性。 不过从教育与德育理论的立场出发，在 德育过程之内影响德育方法选择的主要因素 可以概括为以下几个方面：
第一，教师和学生因素。教师方面，首 先必须考虑的是教师作为具体德育活动主体 的特点，即优势和不足。从事德育活动的教 师宜选择那些能够发挥自身特长的德育方法， 尽力避免选择那些自身条件不足因而可能为 某种方法所粟的德育方法。在学生方面，最 主要的考虑是特定学生及其体的道
德发展 水平、实际的道德经验、身心发展实际、文 化背景、兴趣和个性、特长等等，以做到因 材施教。
第二，对德育过程的理解与设计。德育 过程观不仅影响对德育过程的解释，而且影 响对具体德育活动过程的设计，影响到教育 方法的选择。当一个教师将道德教育理解为 传统的赫尔巴特式的教育过程时，其德育方 法可能已经选择以讲授法等“灌输”的方法 为主。而当教师接受杜威式的德育过程观时， 让学生在道德生活中经验与学习，或者提供 必要的材料，鼓励学生进行假设、推理和发 现的所谓价值体验等就会成为教师的首选。
第三，教育过程其他要素的影响。这里 讲的“其他要素”主要指德育目标、德育内 容和德育手段等。如前所述，德育方法当然 要以德育目标为最根本的选择依据。同时， 德育方法为了完成一定的德育目标，还必须 与相应的德育内容相适应。这就是说，要考 虑到具体教学内容去选择教育方法。教育手 段是指具体的教育活动的工具形式和
媒体手 段等。应当考虑不同的教育手段的实际来设 计教育方法。比如在电化设备具备且需要应 用时，即使同样使用讲授法，也会与传统的 讲演法等有显著的不同。
二、德育方法的分类 从不同的角度出发可以对教育方法作不 同的分类。例如德育方法从其抽象程度上首 先可以划分为方法论意义上的德育方法和具 体的德育方法。应该指出的是，方法论意义 上的德
育方法是德育方法的一个重要的组成 部分，同时它对具体的德育方法的思考与应 用具有重要的指导意义。我们把方法论意义 的德育方法也称为“德育模式”我们常常较 注意具体的德育方法而忽视了方法论意义上 的德育方法。
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对于具体方法意义上的教育方法，我国有学者曾依据教 育活动中学生认识活动的形态，将教学方法分为以语言交流 为主的教学方法(包括讲授法、谈话法、讨论法等)，以直接 知觉为主的教学方法(演示法、参观法等)，以实际训练为主 的教学方法(练习法、实验和实习作业法等)，以陶冶为主的 教学方法(感化、暗示等)等四种方法（南京师范大学教育系 编：《教育学》，第444-459页，人民教育出版社，1984）。 巴班斯基主编的《教育学》将“教育方法”(相当于我 们的德育方法)分为作用于学生的意识、情感和意志的方法， 组织活动和形成社会行为经验的方法，以及执行调整、纠正 和鼓励学生行为与活动的职能的方法等三种方法（巴班斯基 主编：《教育学》，第208页，375-376页，人民教育出版 社，1986）。这种划分主要是依据一定教育活动的形态。
北京师范大学的檀传宝教授认为，具体 德育活动都是有一定的目标上的侧重点的， 所以依据德育活动所要完成的德育目标的重 点将具体的德育方法划分为以下几个方面： 思维训练法、情感陶冶法、理想激励法、行 为训练法、修养指导法等。 著名学者詹万生先生提出了语言说理类、 榜样示范类、修养指导类、实践锻炼类、行 为训练类、规范制约类和评价激励类等七种 具体的德育方法。
我们以北京师范大学檀传宝教授的《德 育原理》为依据介绍几种德育方法。 (一)思维训练法 一 思维训练法 思维训练法指的是以道德知识的学习 和道德思维能力的提高为主要目标的德育方 法。这一类德育方法主要包括一般教学中常 见的讲授法、谈话法以及讨论法(含两难推理、 价值澄清法)等。
fgf1．讲授法 ． 讲授是以教师的语言作为主要媒介系统， 连贯地向学生传授知识、表达情感和价值观 念的教育方法。道德教育中的讲授法主要应 用于道德科目的教学形式中。讲授法是一种 较为古老的教育方法。其起源可能
折射率
是原始社 会老年人给儿童和青少年讲述英雄事迹和神 话故事、生活经验等。古罗马教育家昆体良 曾以讲演法为中心建立其教育学体系。中国 古代的太学和书院也都出现过数百名学子聆 听一位学者的“讲学”的盛况。
讲授法的主要形式有三种，即讲述、讲 解和讲演。 “讲述”主要是客观描述事实，呈现知 讲述” 识、材料和观点，主要解决的是“是什么” 的问题。 “讲解”是进一步分析、论证和说明问 讲解” 题，主要解决“为什么”的问题。 “讲演”则是综合运用讲述、讲解等方法， 讲演” 采取演说或报告的形式，完整、深入地论证 或说明某一问题。讲演往往所涉及的问题较 深较广，所需时间也较长。
2．谈话法 ． 谈话法是以师生交谈的方式进行知识教 学和价值辅导的教育方法。谈话法的基本类 型有两种，一是提问，二是对话。 谈话法也是一种古老的教育方法。中国 古代教育家孔子倡导“叩其两
端”的方法， 让学生注意事物的正反两面，从事物的矛盾 中求得正确的答案。古希腊的苏格拉底提倡 一种从学生所熟知的事物或现象出发，通过 师生问答从而让学生求得正确答案的“产婆 法”，也是典型的谈话法。
3．讨论法 ． 讨论法是在教师指导下，学生用讨论与辩论等 方式就某一道德问题各抒己见、澄清思想、寻求结 论的教育方法。 讨论法本身应当成为学生民主的道德与社会生 活实践的一部分。科尔伯格和拉思斯等人分别提出 的“两难推理”和“价值澄清”的方法是值得我们 借鉴的两个著名案例。两难推理的方法是设计一些 道德上的两难故事并提出一个道德问题，让学生进 行讨论，思考、检验自己的立场，反思不同意见。 在讨论中由于存在不同道德水平的解释与结论，可 以引导学生朝更高一级的道德水平发展。价值澄清 的方法则强调每个人都有权力和机会通过讨论澄清 自己的价值观念，珍视和实践自己的道德判断。
(二)情感陶冶法 二 情感陶冶法 情感陶冶法是指通过设置一定的情境让 学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、 教育的一种教育方法。如果说讲授、谈话、 讨论等是一种明示的德育方法的话，陶冶则 是一种暗示的德育方法。 陶冶法的基本理论基础是环境与人的发 展的相互作用。一般说来陶冶法有“陶情” 和“冶性”两方面的作用机制。
陶情是一种与认知活动相互联系的情感
和情趣的化育过程； 冶性则指与情感联系的认知上的进步乃 至人格上的提升。 陶冶的过程是陶情与冶性两个过程的统 一。所以在道德教育过程中陶冶的方法主要 侧重于情感的陶冶，但其作用当然
也不止于 情感的培育。
陶冶的方法自古有之。孔子、老子等人 都曾倡导和践行过所谓的“无言之教”。南 朝教育家颜之推指出：“人在少年，精神未 定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心 于学，潜易暗化，自然似之。”《宋史·程颐 传》则明确记载：“今夫人民善教其子者， 亦必延名德之士，使与之处，以熏陶成性。” 在现代教学理论中，保加利亚心理学家格·洛 札洛夫创立的“暗示教学法”以及最近我国 学者在语文教学中探讨的…情境教学法”也 都基本上属于“陶冶”的教育方法。
情感陶冶法的具体实施途径一般是三个方面： 教师的师爱、环境陶冶、艺术陶冶。陶冶法的关键 是要设置具有隐性教育意义的教育情境。 其基本要求有三。①教师的最主要功能体现在 教育情境的设计上，这一情境必须能够引入入胜， 具有感染力。 ②教师作为教育情境的构成要素的条 件是对学生的挚爱、真诚以及自身道德人格的魅力。 同时教师应当成为道德人格上的榜样——陶冶的一 个重要因素。③应当促进学习主体与教育情境的互 动，强调学生的主动参与以及对环境的净化、美化 和改进。
(三)理想激励法 三 理想激励法 理想激励法是指通过适当方式促进学生 形成道德理想、道德信念，进
行道德教育的 方法。 道德理想从内容上可以分为价值理想和 人格理想两个方面，理想激励的方法也就可 以分为价值理想激励和人格理想激励两个方 面。现代社会往往是不太有理想激情的一个 社会，而没有真正的道德理想，就没有真正 的道德生活。因此理想激励法是道德教育的 根本方法之一。
在社会主义道德教育实际中，苏联教育家在理 想激励方面有许多值得我们思考和吸收的思想。这 里我们介绍一下苏霍姆林斯基的有关思想。 苏霍姆林斯基指出：“如果一个人把做好事与 熟读功课、完成作业同样对待，如果他在自己的童 年和少年时期从来就没有体会过什么是凭良心去做 好事，那么他就会成为一个道德观念不健全的人。” 因此“要求少年中有更多的受崇高愿望激励的崇高 行为，有更多的对道德理想的追求——这是少年教 育中一条重要法则”（苏霍姆林斯基著：《让少年 一代健康成长》，第205页，206页，教育科学出版 社，1984）。苏霍姆林斯基将道德理想的形成和激 励过程称之为“思想生活”的过程。具体做法如下。
1．道德美育的方法。苏霍姆林斯基总是努力挖掘 课本和生活中能够反映道德理想的事和人，努力呈 现道德美并激励学生对道德美的称颂、对崇高表现 的钦佩。他说：“我总是努力给少年们描绘出活生 生的人
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