朱耿男
摘 要：在线教育重新定义了教与学发生的空间场域，是一场基于信息技术并以学生为中心的学习革命。后疫情时代高校在线教育发展面临着疫情常态化的客观机遇、发展在线教育的政策机遇、Web3.0时代的技术机遇。但后疫情时代高校在线教育发展也存在着教师角转换与教学模式问题、学生新旧数字鸿沟问题、学校在线教育资源供给问题。为此，后疫情时代高校在线教育的发展应转变在线教育的“补充”地位，多措并举提升教师在线教学能力，构建线上线下一体的教学体系，破解“新旧”数字鸿沟，扩大优质在线教育资源供给。 关键词：后疫情时代；高校；在线教育；机遇；问题
一、问题的提出
2020年7月31日，世卫组织总干事谭德塞（Tedros Adhanom）表示：“新冠肺炎大流行是百年一遇的健康危机，其影响将持续几十年。”[1]世界卫生组织新冠疫情数据系统2021年1月28日的数据显示，各国和地区正式报告的新冠确诊病例累计总数已超1亿。[2]从新冠疫情病例的增长趋势以及专家对疫苗的有效性解读来看，新冠肺炎极有可能正如谭德塞所判断，将影响几十年甚至更长。新冠病毒长期与人类共存的可能性，是后疫情时代的显著特征。后疫情时代表征为生活方式从“无疫状态”向“疫情常态化”的转变，发展方式从“无疫发展”向“带疫发展”的转变，教育方式从“线下教学”向“线上线下融合教学”的转变。
高校在线教育是“无疫”时期线下教育的重要补充，与面对面的传统线下教育模式相呼应。在线教育是一种基于信息技术、摆脱时空束缚的网络授课与学习模式，在我国的发端可追溯至1998年教育部印发的《面向21世纪教育振兴行动计划》。从远程教育的发展历程来看，有学者认为，在线教育是“第三代的远程教育”[3]。学界对在线教育的发展历程并未达成共识，加拿大在线教育开拓者琳达·哈拉西姆（Linda Harasim）教授认为，当前共有3种在线教育模式共存，即在线协作学习（20世纪80年代至今）、在线远程教育（20世纪90年代至今）和在线慕课（21世纪以来）。[4]胡德鑫、李琳璐将在线教育的发展归纳为四个发展阶段，即以网上大学与开放教育资源为核心的孕育期、以
作者简介：朱耿男，男，福建仙游人，福建师范大学网络与继续教育学院讲师，硕士，研究方向为成人教育、继续教育、思想政治教育 （福州 350117）
*基金项目：本文系福建省中国特社会主义理论体系研究中心项目“新时代高校教师意识形态建设研究与实践”（项目编号：FJ2018ZTB053）的研究成果
联通主义慕课为核心的萌芽期、以行为主义慕课为核心的扩张期和以小规模限制性在线课程为核心的转型期。[5]笔者认为，胡德鑫、李琳璐的归纳比较客观反映了我国在线教育的发展历程。尽管在线教育在我国的发展已历经20余年，但长期以来，在线教育的主要模式是针对社会体以提升学历为目的的网络教育。自2012年慕课在世界范围内开始普及以来，在线教育逐渐转向在校学生，但学生自主的慕课学习并不能得到学校的学分认定，以致在线教育难以广泛开展。新冠肺炎疫情的暴发，迫使全世界开展了一场在线教育的大规模实验，而随着后疫情时代的来临，线上教学将成为高校的常态化教学模式，高校在线教育迎来了难得的发展机遇。本文旨在探讨后疫情时代高校在线教育发展的机遇及其存在的问题，从而为高校在线教育的高质量发展提出应对之策。
煤田地质与勘探二、后疫情时代高校在线教育发展的机遇
（一）疫情常态化的客观机遇
新冠病毒不同于一般的流感病毒，人类对其认识还很浅显，而在传播的过程中，病毒不断变异出新的毒株，从而弱化了疫苗的有效性。专家对疫情常态化的判断主要基于以下几点：其一，疫情突暴发，有效疫苗和药物的研发需要时间。从一支疫苗的研发周期来看，需要经过实验室阶段、临床前阶段、I/
II/III期临床研究阶段、注册阶段、生产阶段、流通阶段、使用阶段等，这一漫长过程“至少要经过八年甚至二十年”[6]。因此，新冠病毒疫苗的研发已是超常的高速，但其有效性还需要时间的检验。其二，疫苗有效期并不具有永久性。尽管疫苗刚上市不久，其在人体内维持的有效期还需要时间的验证，但专家表示，疫苗的有效期在半年以上，有些类型的疫苗有效期仅一个月。[7]其三，新冠病毒仍在不断变异中。据西班牙《阿贝赛报》，新冠病毒“平均每月突变两次”[8]，而世卫组织欧洲区域办事处负责的53个国家中，已有22个国家出现了变异的新冠病毒毒株[9]。在英国、南非、尼日利亚等国家出现的不同版本的变异病毒，具有更强的传染性，其对疫苗的有效性是否弱化虽还有待进一步观察，但无疑给人类战胜病毒提出了更大的挑战。
疫情防控的常态化将是未来若干年的主旋律，人类社会将渐趋步入后疫情时代。疫情防控常态化客观
上推动了教育模式的转变，传统居于补充地位的在线教育将与线下的课堂教学融合发展，并在疫情反弹时上升为主导的教学模式。
（二）发展在线教育的政策机遇
1998年12月，教育部印发《面向21世纪教育振兴行动计划》，指出要“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”，并指出现代远程教育是“在我国教育资源短缺的条件下办好大教育的战略措施”。[10]但此时信息技术正处于Web1.0时代，我国的信息基础设施落后，实施“现代远
程教育工程”困难重重。
随着Web2.0时代的来临，远程教育模式逐渐被在线教育模式取代。2012年，慕课在世界范围内开始普及[11]；2012年8月，教育部派出开放教育资源考察团，赴美国、日本进行慕课考察[12]；2013年，教育部启动“国家精品资源共享课”建设；2014年，中国大学MOOC上线，同年，教育部在清华大学成立了教育部在线教育研究中心；2016年，教育部在线教育研究中心发布《2016中国慕课行业白皮书》；2018年，教育部正式推出490门“国家精品在线开放课程”；截至2020年12月，我国上线慕课数量超过3.4万门，学习人数达5.4亿人次，慕课数量与学习规模位居世界第一[13]。
在政策推动方面，2015年4月，教育部印发《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，提出了立足自主建设、注重应用共享、加强规范管理的建设原则[14]；2016年6月，教育部印发《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》，提出了部属高校到2020年要实现“信息技术与教育教学深度融合”的总体目标，并明确指出要“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程”[15]；2016年9月，教育部印发《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》，指出要“畅通学分认定和转换通道”，推动各类高等学校之间学分认定和转换，但高等学校可以“自主确定学习成果认定和学分转换的范围、标准和办法”[16]；2017年，教育部启动首批国家精品在线开放课程认定工作；2019年，教育部等十一部门联合印发《关于促进在线教育健康发展的指导意见》，指出要扩大优质在线教育资源供给，到2022年实现现代信息技术与教育的深
度
中国眼镜杂志融合[17]。
新冠肺炎疫情在武汉暴发后，全国各省市自治区积极响应，截至2020年1月25日21时，全国30个省市自治区启动重大突发公共卫生事件一级响应[18]，全国进入停工、停产、停学状态。为降低疫情对正常开学和课堂教学的影响，2020年2月5日，教育部印发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》（以下简称《指导意见》），指出各高校要积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动，保证疫情防控期间教学进度和教学质量，实现“停课不停教、停课不停学”。2020年11月14日，第二届全国慕课教育创新大会发布《高等学校慕课建设与应用指南（试行）》，包括术语、慕课基本标准、基于慕课的混合式课程基本标准、慕课平台及服务规范要求、优秀慕课评价参考准则、基于慕课的混合式优秀课程评价参考准则等6个方面。[19]
新冠肺炎疫情期间以教育部为主导推动的在线教育大规模实验和应用，为在线教育的发展提供了更大力度的政策支持。
（三）Web3.0时代的技术机遇义序
学界对信息技术的发展阶段还未形成共识。有学者认为，当下仍处在Web2.0时代，Web3.0时代“即
将到来”[20]
。基于技术的视角，刘革平、王星将在线教
传达信息育分为三个发展阶段，即规模化培养、单向传播的早期阶段（Web1.0时代），个性化学习、双向交互的当前阶段（Web2.0时代），体验化学习、智能化学习的可期未来。[21]但多数学者认为当下已是Web3.0时代，笔者也持同样的观点。Web 3.0时代“以语义化、智能化和移动化为
特点”[22]
，以5G 技术、物联网技术、人工智能的广泛应
用为特征，将重新定义在线教育教与学发生的空间场域。
Web3.0时代在线教育的发展趋向表现为：一是彻底颠覆教育形态，教育发展从有边界向无边界转变，在线学习与线下课堂学习将实现充分融合，优质高等教育资源将趋向公平分配；二是实现具身的学习
环境，即通过虚拟现实技术，实现心灵、身体与环境的无缝衔接[23]，学生的线上学习体验犹如沉浸在线下教学场域，可以真正实现在线学习与线下课堂教学质量实质等效。
三、后疫情时代高校在线教育发展问题（一）教师方面：角转换与教学模式问题在线教学对高校教师而言并不陌生。随着教育部国家精品在线开放课程的大力推进，高校教师参与慕课建设的积极性显著提升，越来越多的高校建设了在线课程平台，推出了校级精品在线开放课程。但长期以来在线教育只是课堂教学的补充，学生获取学分只有一小部分可以选择在线教育形式，且多为选修课程，因此，教师关注的技能提升仍在线下教学方面，对线上教学关注不够。
从在线教育的实践来看，在线教育并不是单纯地将线下教育搬迁到网络空间，而是一种基于信息技术的全新的教学模式。在线授课如何与学生互动、如何激发起学生的学习兴趣、如何监控学生是否认真听课、如何布置随堂作业等都是高校教师面对的全新问题。在疫情防控期间，很多教师将自己网上授课自嘲为“网络主播”，并对缺乏互动、无力监督、自导自演的在线教学吐槽不已。究其原因，教师还不能适应从线下到线上的角转换，对线上教学既缺乏经验又缺少认知，以致线上教学又回到了传统的填鸭教学模式。
教师的“主播”填鸭式教学，主要关注点在于知识的灌输和完成课程进度，而对学生是否内化了知识、是否启迪了学生的思维、是否有助于学生思辨力的提升等教育的核心层面并未予以关注，学生的主体
地位、参与感被大大弱化。“在线教育中，教师更需要采用以学生为中心的教学方式，营造一个强调交互性的学习社
区，让学生自主地参与到在线课堂活动当中去。”[24]
因
此，教师在在线教育中的角应不同于线下的课堂教学，应从线下课堂教学的主导者转变为线上教学的辅助者，培育学生的自主学习能力，而这也是在线教育的题中之义。
此外，线上教学模式有效，还是线下教学模式有效？如何提升线上教学质量？是否在线上教学时与学生保持强互动？是否要求学生视频在线？如何检测教学效果？是否需要花费大量时间制作精美的APP，等等。这些都是教师需要思考的线上教学模式问题。
（二）学生方面：新旧数字鸿沟问题
数字鸿沟是一个舶来概念。1999年，美国国家电信与信息管理局将数字鸿沟界定为：“能够获得新技术
的人与不能获得新技术的人之间的鸿沟。”[25]随着信息技术产业在我国的蓬勃发展，数字鸿沟问题愈
发突出，表现为城乡之间、区域之间、代际之间在获得信息技术方面的差距问题。为此，国家出台了系列弥补数字鸿沟的政策，基本实现了绝对多数体接入信息技术的问题。但“获得新技术”只是数字鸿沟的基本维度，即可以上网只是解决了数字鸿沟的“物理接入”，而不能反映接入效果、使用网络技能、获取信息能力等数字鸿沟维度。反映在在线教育方面，家境贫困、居住在偏远山区的大学生，与家境较好、居住在城区的大学生相比，不能上网、网速慢、流量贵等基本的数字鸿沟问题十分突出。
朱诺 坦普尔如果说“旧”数字鸿沟或传统数字鸿沟主要存在于家境贫困、居住偏远的大学生中，那么，“新”数字鸿沟在大学生中则更为普遍。所谓“新”数字鸿沟，是指因信息技术差异而导致的“技能鸿沟”和因网络使用差异而导致的“使用鸿沟”。[26]学生间存在的“技能鸿沟”表现为软件使用技能、信息处理技能、音视频编辑技能、内容创造技能等多个方面；“使用鸿沟”表现为使用网络应用的类型及数量、使用的时长和频率、使用网络带宽的选择等方面。“新”数字鸿沟降低了技术对提升学生学习兴趣的作用，拉大了学生之间的学习差距，使在线教育在促进教育公平方面的成效大打折扣。
（三）学校方面：在线教育资源供给问题
目前，多数高校建设的在线教育资源主要采取自建模式，即依托本校教师建设在线教育资源库。疫情期间，因在线教育资源不足，高校在线教学主要采取直播模式。从在线教育的长远发展来看，录播模式因可以后期制作、剪辑，教学质量显著高于直播模式，将是在线教育的主要方式。这就需要高校建
立起庞大的在线教育资源库，而建设这样庞大的在线教育资源库，不仅需要投入大量的人力财力物力，还会出现高校与高校之间重复建设、低质量建设的乱象。
高校在线教育资源供给不足，究其原因，一是部分高校不够重视在线教育资源库建设，现有的在线教育资源不能满足学生的选课需求；二是高校与高校之间只有少数实现了学分互认，学生不能选择优质高校的课程资源；三是多数高校并未出台对国家精品在线开放课程的学分认定，以致尽管国家精品在线开放课
程资源丰富，但学生并不能获得学分。
四、后疫情时代高校在线教育的发展路径
（一）转变在线教育的“补充”地位
我国在线教育虽已历经20余年，但在线教育一直只是作为线下课堂教育的补充。这种“补充”地位使得教师对在线教学未能给予充分的关注与研究，学生也将在线教育视为临时性机制，对在线学习较为抵触。
2020年大范围的在线教育实验，得出的一个确切结论是：在线教育模式与线下课堂教育模式显著不同，将线下课堂教育理念运用到线上教学，难以取得同质的效果。因此，随着后疫情时代的来临，高
校教师要积极转变教育理念，以全新的角适应在线教育的要求。为此，教育主管部门应适应疫情防控常态化以及信息技术、终身教育的发展要求，提高在线教育在教学中的地位，用自上而下的政策推动教师教育理念的转变。 （二）多措并举提升教师在线教学能力
在线教学能力是后疫情时代评价教师教学能力的重要指标。教师在线教学能力包含两个维度，即信息素养维度和在线教学技能维度。信息素养是信息时代对“信息公民”的素养要求。1998年，美国图书馆协会将信息素养界定为：“作为具有信息素养能力的人，必须能够充分地认识到何时需要信息，并有能力去有效地发现、检索、评价和利用所需要的信息。”[27]随着信息技术与社会生活的充分融合，信息素养的内涵不断变迁。2015年2月，美国大学与研究图书馆协会发布《高等教育信息素养框架》，将信息素养重新界定为：“包括对信息的反思性发现，对信息如何产生和评价的理解，及利用信息创造新知识并合理参与学习团体的一组综合能力。”[28]重新界定的信息素养，更加强调对信息的反思、评价和利用信息的知识创新。不同的职业对信息素养的要求不尽相同。高校教师信息素养不仅包括信息获取能力、信息选择能力、信息判断能力、信息评价能力等基本信息能力，还包括利用信息创造知识、推动学术创新的能力。因此，具有较高信息素养的教师，可以将多个平台的信息资源转化为教学素材，并对学生关注的热点话题实现与教学内容的有效衔接，从而与学生建立起高交互的强关系，最终助力教学质量的提升。
在线教学技能包括课件设计、内容制作、互动设
计、作业设计、考评设计等多个方面。“教学—技术”脱节现象是当下在线教育的最大困境，即懂教学的不懂技术，而懂技术的却不懂教学。[29]提升高校教师在线教学技能，内在维度方面，一是加强对信息技术应用的学习，不是学习设计软件、信息编码，而是学习在线教育平台开发的课程制作技术；二是认真学习国家精品在线开放课程，以“他山之石”，对比分析自身存在的不足；三是积极参与线上“金课”以及线上线下混合式“金课”建设，在“金课”建设中提升在线教学技能。外在维度方面，一是学校应为教师在线教学技能的提升积极创设条件，如邀请行业专家举办相关讲座、支持教师积极参加相关培训、举行在线教学技能大赛等；二是每年建设一批校内线上“金课”，并将“金课”建设与教师职称评审、绩效考核相挂钩，倒逼教师提升在线教学技能。
（三）构建线上线下一体的教学体系
世卫组织卫生紧急项目负责人迈克尔·瑞安（Michael Ryan ）警告指出：“即便新冠疫苗完全有效，现
在就谈论何时能完全消灭新冠病毒仍为时尚早。”
[30]疫情防控常态化是新冠病毒尚难以完全消灭情况下的科学举措，在疫情基本得到有效控制的低风险地区，线下教学将重新居于主导地位，但疫情随时反弹的可能性依然存在，线上教学已不再是线下教学的补充，而是与线下教学一起构成后疫情时代的教学体系。
构建线上线下一体的教学体系需要遵循系统建设原则、以学生为中心原则和质量优先原则。系统建设原则要求将线上教学与线下教学视为一个统一的整体，线上教学应与线下教学有机衔接，并从教学质量、教学效果的维度确定哪些内容适宜线下教学、哪些内容适宜线上教学，从而将线上教学与线下教学融为一体。以学生为中心原则，不仅要求线下教学设计要以学生获得知识为原则，还要求线上教学也应以学生为教学活动的主体，以学生接受的方式设计教学过程，改变教师自说自话的“主播”模式。质量优先原则，要求一切教学活动都以保障教学质量为核心，而对教学质量的评判要以学生为主体。
构建线上线下一体的教学体系，首先，学校层面应将线上教学融入学科建设和课程建设，明确线上教学学分比例，并根据疫情态势调整在线教育的学分占
比；其次，学校教务部门、学科建设办、学科教研室等应细化线上线下一体教学体系的构建方案；再次，教师应将线下教学融入教学大纲、教学设计之中，并根据线上教学的特点改变教学方案，确保线上教学与线下教学同质等效。
（四）破解“新旧”数字鸿沟
845pe数字鸿沟的客观存在强化了优质高等教育资源获得的不平等，弱化了“人人皆学、处处能学、时时可学”的全民终身学习体系的构建。
“旧”数字鸿沟的破解，主要在于实现学生与信息技术的有效接入。为此，一方面，国家应继续加大信息基础设施建设，尤其是加大对农村地区和贫困地区的投入力度，推动现代信息技术在教育领域的规模化应用，加快建设教育专网；另一方面，国家应设立资助大学生在线教育专项资金，对各高校摸排的贫困学生予以提供硬件设备、赠送大额流量等方面的资助。
“新”数字鸿沟的破解，主要在于提升学生的信息技能和媒介素养。为此，第一，学校要在全校开设信息技术课程的基础上，为基础较差的学生免费开设信息技能提升课程；第二，增加信息技能和媒介素养的必修学分数，并鼓励教师积极开设相关选修课程；第三，建立学生之间的信息技能帮扶机制，由基础较好的学生帮扶基础较差的学生，通过一对一帮扶，消弭技能上的数字鸿沟；第四，二级学院、学生辅导员要对“新”数字鸿沟予以高度重视，对有电脑而只是用于玩游戏、无效社交、浏览新闻却缺乏使用技能的学生，予以积极正向引导，通过技能考核、技能提升专项辅导、技术竞赛等方式，努力缩小“新”数字鸿沟。
（五）扩大优质在线教育资源供给
经验表明，直播教学只是形式上实现了线下课堂教学的形态，但效果并不好，学生和教师依然按照固
有的课表安排上课下课，不能体现在线教育打破时空束缚的优势。直播教学使得教师又回到了传统的一言堂模式，教师自导自演，而云端另一头的学生可能开着视频玩着游戏。因此，录播是较好的在线教育形式，且录播资源丰富，学生可以随时随地学习，而不再受课表的束缚。
需要指出的是，在线教育并不是应对疫情的产物，而是旨在促进优质教育资源共享，实现教育平权和
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