⏹浙江高考阅读题火了：鱼眼中发出诡异的光？！
⏹该不该有标准答案
⏹“学习是为了完善自我，而不是为了考出高分，同化思维会扼杀孩子的想象力，让很
多孩子被埋没。〞
⏹叶开?对抗语文?一书，简要列举了当下语文教学的弊端，比方，课堂教学的僵化，
家庭作业的繁多，考试评价的机械等等。这些确实是当前我们的中小学语文教学存在的问题。
⏹在叶开看来，“语文教育的核心思想，一是认写文字，二是阅读经典。〞实际上我
可见短波红外高光谱相机
们中小学语文也是在这一原那么下教学的。只不过由于现有的评价体系和考试制度的束缚，使得我们的语文教学偏离了教育的初衷。这值得我们反思。
⏹世界各国课程评价有哪些特点
⏹一、重视开展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 ⏹二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化
⏹三、强调质性评价，定性与定量相结合实现评价方法的多样化
⏹四、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化
⏹五、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移
⏹教育评价、课程评价、教学评价的关系
⏹一位袋中的老师评语
⏹有一位学生在课堂上总是默默无言，老师为他写道："在老师的眼里，你是一个聪明 文静的孩子，每一次作业，你总是那么认真，每一节课上，你是那么专心，什么时候，能让老师听到你甜美的声音。"亲切的语言像漫漫春风，不仅让老师和学生之间不可逾越的鸿沟消失了，而且把学生的兴趣吸引到学生的学习过程和良好的心理体验之中。
⏹问题：请你分析一下这位老师评价的成功之处
⏹答案
⏹教师用评语的形式给予学生评价，这是充分发挥质性评价的功能 ⏹及时发现学生的优点和闪光之处，表达了教师对学生的尊重和鼓励，使评价成为学
生走向成功的起点
⏹教育的价值在于鼓励、鼓舞和唤醒！
⏹新课程评价特点
⏹新课程的评价强调从“外部评价〞走向“内部评价〞，重视内外结合的评价，突出过
基础病
连体人程性评价的重要性
⏹一、教学评价〔2004年考点〕
⏹教师评价包括教师教育教学专业素养的评价、教师教学工作评价、教师科研工作评
价、教师教学态度的评价等等。教学评价是其中比拟重要的一个方面。
⏹〔一〕从“甄别〞走向“开展〞
⏹传统评价的问题：评价目的只作为奖惩的目的：为了考核教师〔公开课的异化、末
位淘汰等〕、为了证明学校的实力、为了迎合家长及社会不合理的需求等。
⏹开展性的教学评价，立足现在，面向未来。它是一种形成性评价，注重对教师教学行
为的过程进行评价，重视教师的个体差异，旨在谋求教师的开展。
⏹〔二〕教学评价的综合框架
⏹1、设计评价标准〔备课、课堂教学、布置作业、课外辅导、对学生评价等〕
⏹2、设计教学评价工具〔问卷调查、访谈、家长开放日、公开课、课堂观察等〕
⏹3、收集和分析信息〔优势和缺乏〕
⏹4、对教学工作提出改良意见
⏹〔三〕课堂教学评价的标准
⏹1、教学目标〔首先要看一堂课的目标是否全面、完整，其次看是否明确、具体，
再次要看学生知道不知道这堂课的目标。〕
⏹2、教学内容〔教师应该基于教材而不拘泥于教材；有挑战性能激发学生求知欲；
重视文化内涵〕
⏹3、教学策略与方法〔学生主动参与、合作学习、学生自主学习及差异开展、鼓
励创新。〕
⏹4、教师专业素养
⏹〔1〕课程驾驭能力。
⏹〔2〕实践操作能力。
⏹〔3〕语言表达能力。
⏹〔4〕人格特征。教师应具有热情、真诚、民主、平等以及能换位思考等品质。
⏹5、教学结果
⏹教学目标达成
⏹防范消极性非预期成果出现
⏹好课的具体标准
⏹课程改革视野中的好课除了要表达建构性、生成性、多元性的统一以外，从教学过
程的“结构要素〞〔从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等几个方面入手〕来讲，我们可以试着提出以下符合当今课程改革理念的具体标准
⏹教学目标要指向于全体学生素质的全面开展
⏹教学内容组织要得当
⏹教学方式方法选择运用要贴切
⏹教学评价要完善
⏹附：无锡市惠山区中小学课堂教学评价表
⏹〔标☆的项为根本项，其中只要有一项不合格就视作不合格课〕
⏹例：这样的课你听过吗？
⏹有这样一些数学课：有的教师设计了许多细碎的问题，师生之间一问一答，频率很
高，外表上看十分流畅，但结果检测学生知识的掌握和能力的形成却并不理想；
⏹有的教师讲得井井有条，知识分析透彻，算理演绎清晰，学生听得轻轻松松，似乎
明明白白，但稍遇变式和实际问题却往往束手无策；
⏹有的教师注重精讲知识，留出大量的时间练习各式各样的习题，虽然学生解题能力
尚可，但却抑制了学生的创新思维和创造潜能；
⏹有的教师让少数优等生在课堂上唱主角，操作、演示、活动、汇报……外表上看热热
闹闹，实际上多数学生作陪客旁观，个别学生更如雾里看花，不知其所以然。这些课在平时的听课活动和观摩教学中并不少见，其中有些甚至被评为好课。
⏹现代的课堂教学，已经进入以培养学生创新意识和实践能力为重要目标的新阶段。
老师上课面对的是一个个活生生的个体，这些个体有着不同的生活经验和知识背景，有着不同的思维方式和学习习惯，有着不同的学习能力和丰富情感。
⏹因此，我们所上的每一课都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。一堂好课，
不应只追求讲授技巧的滴水不漏、教学环节的天衣无缝、细枝末节上的精雕细刻，而应在先进的教育理念指导下，面向全体学生，关注学习过程，注重学用结合，着眼全面开展，使学生真正成为学习的主人。
⏹案例一
⏹一年级6班?蚂蚁和蝈蝈?的教学接近尾声。屏幕上打出一组量词的练习：
⏹一〔〕蚂蚁，一〔〕甲虫
⏹孩子们小手如林，应答如流。
⏹一个6岁的小男孩发出不同的声音，说：“一位蚂蚁，一名甲虫。〞
⏹全班哄堂大笑。
⏹老师却让同学们安静下来，并含笑着问那个小男孩：“好孩子，能说说你的理由
吗？〞
⏹小男孩满怀自信的说：“熊先生和狼外婆的动画片里都是这么说的。〞
⏹老师说：“没错，诗人也是这么说的。〞
⏹接着，老师神采飞扬的背了一首诗，是香港诗人西西写的?可不可以说?
⏹可不可以说，一枚白菜一块鸡蛋一只葱
⏹可不可以说，一朵雨一束雪花一瓶银河
刘易斯模型⏹可不可以说，一头训导主任一匹将军一尾皇帝？
⏹听完后，孩子们笑了！
⏹请用新课程的相关理念对老师的这节课进行评价？
⏹答案
⏹新课程理念强调评价应注重过程甚于注重结论。在教学过程中，教师不应仅仅盯着
教学目标和结论，一定要注重教学过程，重视每个学生的表现，并积极引导。
⏹案例中老师翻开了学生的思维，当学生量词出现错误时，并没有简单的对错评价，
而是引导大家一起进入更深的思考，当学生说出自己的理由时，教师不看重结果，而是肯定了思考方法，鼓励学生再阅读。
⏹启示
⏹评价是为了学生在现有根底上谋求开展，它关注的是学生学会更多的学习策略，因
此，在注重结果评价的同时，更要注重过程的评价。面对学生正确答案不要忙着表扬，而是引导回忆思考的过程，使最有价值的过程和方法让全体学生共享。面对异类答案时，尊重差异，肯定思维过程中的价值因素，给孩子多一点时间。
⏹教师的根本态度是倾听。给学生以方法启迪，使每一次评价过程更饱满。
⏹二、学习评价〔2004年考点〕
⏹〔一〕从“甄别〞走向“开展〞
⏹“多元智能理论〞认为每个人都有自己的智能强项与弱项，传统的评价或者说考试主
要是对语言智能、数理、逻辑智能进行评价，而忽略了其他方面的评价，从而抑制了其他方面智能的正常健康开展。教师要把评价作为教学的有机组成局部，而不是外在于教学过程的东西，让学生在评价中获得成功的体验，增长自信，促进开展。
⏹案例：“差生〞的成绩
⏹我是差生行列中的一员，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得
心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧，我学英语觉得比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次教师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。于是，我加倍努力，真的拿了个英语第一名。心想这次老师一定会表扬我了吧！可是出乎我意料，老师一进教室就当着全班同学的面问我：“你这次考的这么好，不是抄来的吧？〞听了这话，我一下子从头凉到脚，难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗？
⏹问题：透过这份案例，深切地感受到学生对现行评价制度和评价方法的恐惧，
不满与无奈。现行课程评价存在哪些主要问题？
⏹1、评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，无视改良、鼓励、开展的功能，
表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身开展中存在的问题。
⏹2、过分关注活动的结果。〔如学生成绩、教师业绩、学校升学率等〕无视被评价者
在活动的各个时期的进步状况和努力程度，无视对日常教育教学活动的评价，无视对教育活动开展、变化过程的动态评价。
⏹3、评价主体单一，根本上没有形成学生、教师管理者、教育专家、家长等多主
体共同积极参与，交互作用的评价模式，无视了评价主体多源，多向的价值，尤其无视自我评价的价值。
⏹4、评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的
个性开展和个体间的差异性。
⏹5、评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中表达和无
视，或者缺乏有效的评价工具和方法。
⏹6、评价方法单调，过于注重传统的纸笔测验，对表达新的评价理念的新质性评价
方法不够重视。
⏹7、无视对评价结果的反映和认同，使评价的鼓励、调控、开展功能得不到充分发
挥。
⏹8、评价对象根本处于被动地被检查，被评判的地位、自尊心、自信心得不到很好
的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕，恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗，弄虚作假的行为。
⏹试述开展性评价的内涵是什么
⏹其根本内涵表现为： (一)评价的根本目的在于促进开展。淡化原有的甄别与选拔的
功能，关注学生、教师、学校和课程开展中的需要，突出评价的鼓励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在开展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
⏹(二)与课程功能的转变相适应。表达本次根底教育课程改革的精神，保障根底教育
课程改革的顺利实施。
⏹(三)表达最新的教育观念和课程评价开展的趋势。关注全人的开展，强调评价的民
主化和人性化的开展，重视被评价者的主体性与评价对个体开展的建构作用。
⏹(四)评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的开展，尤其是创新、探究、合作
与实践等能力的开展，以适应人才开展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和开展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和开展的独特性。
⏹(五)评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需
要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
⏹(六)评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成
为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制
度，以多渠道的反响信息促进被评价者的开展。
⏹(七)关注开展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、
学校和课程的开展过程成为评价的组成局部；而终结性的评价结果随着改良方案确实定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者开展的进程之中。
⏹〔二〕学习评价的综合框架
⏹1、确立学习评价的内容和标准〔学习目标确定；一般性开展目标确定〕
⏹2、设计评价工具，选择评价方法〔考试、测验、辩论、表演、论文撰写、行为观
察等〕
⏹3、收集和分析反映学生学习情况的信息
⏹4、及时作出反响，制定改良方案
⏹〔三〕档案袋评价
⏹1、概念：档案袋评价是一种对学生在某一学习过程中的作品，以学生的现实表现
作为判断学生学习质量的依据的评价方式。
⏹档案袋的英文是portfolio，有“代表作选辑〞之意，最初是画家、摄影家们使用，他
们把自己代表作聚集起来，向预期的委托人展示。后来，欧美国家把这种做法应用到教育上，由此形成“档案袋评价法〞。
⏹2、如何使用“学生成长记录袋〞方法
⏹档案袋内容的选择或提交，一般由学生自己决定，也可由学生和教师共同决定。
⏹袋内可以装学生最好的作文或周记、最满意的写字作业或英语口语录音、美术作业
或创作画、小论文、小制作或其他获奖材料，也可以装操行成绩报告单、期末考试试卷、平时考查成绩最高的试卷，甚至是学生自己、家长、教师认为可以反映学生素质提高的有关材料。深二度烧伤
⏹档案袋可以由学校统一制作，也可由各班自己制作，档案袋制作的进程，涵盖了一
项任务从起始阶段到完成阶段的整个过程。
⏹档案袋一般学期初发给学生，由学生自己保存，并整理本学期的有关材料，假期由
教师保存。这样，每位学生毕业时就有五六袋甚至十余袋足以证明自己成长及素质的材料了。
⏹档案袋评价特点
⏹〔1〕档案袋主要是学生作品，也包括学生对完成作品过程的描述和记录，还包括
学生本人、教师、同学和家长对作品的评价
⏹〔2〕学生是选定档案袋主要内容的决策者
⏹〔3〕作品的收集是有目的、有方案的
⏹〔4〕尊重每个学生的个体差异
⏹〔5〕关注学生学习与开展的过程
⏹〔6〕教师要对档案袋内容进行合理分析与解释
⏹2、目前存在的问题
⏹形式化，不能表达个体差异、不能发挥学生主体作用
⏹目的不明，难以清晰反映学生在某一领域的成长轨迹和开展变化
⏹为了收集而收集，缺乏合理分析和解释
⏹3、档案袋评价标准
⏹评价目的和任务是否明确
⏹评价所收集的材料是否与评价内容相结合
⏹评价形式是否多样化
⏹评价是否参加学生的自我反思
⏹评价是否极大的加重了学生和教师的负担
⏹是否有评价结果的交流和分享
⏹4、“学生成长记录袋〞评价法的意义
环境管理与评价
⏹档案袋评价法是过程性评价的一种有效形式，其主要意义在于它摒弃了纯量化的
“结果性评价〞模式的狭隘性，在评价过程中，学生成为评价自己学业的主体，因为他们是选择档案袋内容的一个决定者甚至主要决定者，这样，他们就获得了判断自己学习进步的时机，其自我意识、反省意识及能力以及自我判断能力就会在评价
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