（一）感知运动阶段（0～2岁）
儿童仅靠感知动作的手段来适应外界环境和进一步探索外界环境，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作（抓取和嘴的吸吮）。 （二）前运算阶段（2～7岁）
这一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对这一时期儿童认知发展所从事的研究，为数最多。
与前一阶段的儿童只能对当前感知到的事物施以实际动作进行思维相比，这一阶段的儿童，由于符号功能的出现，使儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性格式在头脑里进行“表象性思维”，能使用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物或外界事物（如儿童能够模仿自己过去曾经看到过、听到过的活动或事物；在游戏中，儿童能用木棒当作马、把木凳当作汽车等，就是象征功能的表现）。但是，由于这时候儿童的心理表象还只是物的图像，并不是动作格式的内化，换言之，内化仅具有静态的性质，无法进行符合逻辑的思维。
其思维有如下特征：
1.单维思维
指前运算思维阶段的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一方面，忽略事物的其他层面。顾此失彼，难免导致对问题的错误解释。例如，让4或5岁儿童用手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠。儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，问儿童：两杯珠子是一样多，还是不一样多？部分儿童回说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的珠子多。前者考虑了宽度却不能顾及高度，后者考虑了宽度却忽略了高度。
2.思维的不可逆性
所谓可逆性，指思考问题时可以从正面去想，也可以从反面去想；可以从原因去看结果，也可以从结果去分析原因。如此，顺向与逆向兼顾的思维历程，即为可逆性。例如，问一名4岁儿童：“你有兄弟吗？”他回答：“有”。“你兄弟叫什么名字？”他回答“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗？”他回答：“没有。”
3.自我中心
指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。如三山实验。
4.反映静止的知觉状态
例如，有人将两个同样大小的烧杯装满水，然后将其中一杯水倒进一个大而低的杯子里，当倒水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线，儿童能见到水，但看不见水在杯子里的高低。许多4岁的儿童说新杯子中的水同原来的杯子里的一样多。但当屏障拿掉以后，他们改变了看法，说新杯子里的水没有原杯子中的水多。这说明他们的认知被静止的知觉状态所支配，而不能同时考虑导致这个状态的转化过程。
5.不合逻辑的推理
微量元素与人体健康
例如，皮亚杰的两岁女儿的一个小朋友是驼背，她说，这个小朋友很可怜，她病了。几天后，他听说这个小朋友得了流感，睡在床上。后来又听说这个小朋友的流感好了。于是，她说：“学术谷歌现在他的驼背没有了。”这种推理不是从一般到个别或个别到一般，而是从个别到
个别的推理，从一种病到另一种病的推理，视两者为同一，以为一种病好了，另一种病也好了。这种思维皮亚杰称为传导思维。
（三）具体运算阶段（7～11岁）
这一时期儿童思维的主要特征是，他能够面对问题时，循逻辑法则推理思维，但推理思维能力只限于眼见的具体情境或熟悉的经验。这个阶段的思维具有多维思维、可逆性、去自我中心、反映事物的转化过程、具体逻辑推理等特征。例如，向7、8岁的孩子提出这样的问题：假定A＞B，B＞C，问A与C哪个大？他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高？”他们可以回答。因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。
（四）形式运算阶段（11～15岁）
椒盐噪声 儿童的思维不再局限于可观察或表象化的事物上，而是能够着眼于抽象概念上，作逻辑式的推理。
二、认知发展阶段与教学的关系
皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，强调教学应该适应学生的认知发展水平。所以，在教学时应依据儿童的心理发展水平进行教学。
（一）认知发展阶段制约教学的内容和方法
在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知发展水平。因为任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能，而主动的同化则须以适当的运算结构的存在为前提。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪的内容。
学前儿童处于前运算阶段，学习的内容应该是大量的初级概念，让他们观察概念的大量例证中，通过成人的肯定与否定来获得概念，而不能教他们那些没有表象可以凭借的概念，也不能通过下定义来学习。
小学生处于具体运算阶段，学习的内容大多是二级概念，一般可通过概念定义获得，但仍需凭借表象的支持，因而直观教学是不可缺少的。
大约到了中学阶段，儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，但由于达到形式运
算阶段的儿童年龄存在个别差异，所以部分中学生可能尚未达到形式运算水平，而且即使在某一领域内达到该水平，在其他领域仍有可能还未达到。因此，中学阶段的抽象概念和规则的学习一般也需具体经验支持。
（二）教学促进学生的认知发展
辽河华宇网 皮亚杰的研究企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，未考虑专门教学的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的。但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。大量研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教育可能可以起到加速认知发展的作用。
维果斯基等人也强调教学对认知发展的促进作用。维果斯基认为，教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童一定的成熟为基础，这是久经验证的无可争辩的事实。但是当我们试图确定发展过程与教学的可能性的实际关系时，至少要确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水
平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
学生的心理发展，除了认知发展外，还包括人格的发展。人格的发展总是伴随着儿童社会化过程而实现的。学校教育对儿童社会行为发展的研究与了解，与认知发展，应属同样重要。根据儿童认知发展的心理原则，实施知识教学，是必要的；根据儿童社会发展的心理原则，实施社会规范教学，也是必要的。
一、人格的含义
人格是心理学中最难下定义的概念之一。法律上讲“保护人格尊严dvd不完全手册”，是将人格视为权利义务主体的资格。日常话语中讲自动驾驶仪“人格高尚”或“人格低下”，是将人格视为道德的主体，与人品
、品格同义。但心理学中讲的人格，虽涉及人的权利和责任，也包含人的道德品质，但远远不只是这些方面。心理学中的人格概念，倒是更贴近日常话语中的“性格”一词，如内外向、情绪稳定性、处世和待人的方式等等。但不同的心理学家对人格的理解不同，所下的定义也不同。许多人接受米谢尔的定义，他认为人格是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。根据这一定义：
首先，人格不是指个别心理特征，而是个体全部心理特征的综合。
其次，个体的人格特征不是偶然的现象，而是一贯的稳定特征。
最后，每个人都有不同于他人的一组人格特征，也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。这种不同的人格特征表现在个人的行为活动中。
二、人格的发展阶段
这里介绍有代表性的埃里克森人格发展理论。埃里克森和弗洛依德同为精神分析学派的两位大师，他本人还受过弗洛依德精神分析的训练。后来，他通过对美洲印第安部落、二战中的士兵以及儿童精神病患者的研究，逐渐加深了对影响个体发展的社会文化因素的认识，
逐渐扬弃了弗洛依德过分强调性本能冲动的局限，强调个体与社会文化、外界环境的相互影响，因而其学说被称为心理社会发展理论。该理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经过几个顺序不变的阶段。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，危机没有得到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体发展解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极连续过程中的两个极端之间的某一点上。人格发展的各阶段之间是相互联系的，每一阶段都从它的前一阶段中开始和发展起来，然后又并存于后继各阶段之中。后期阶段的成功依赖于早期危机解决的程度（一个阶段的任务虽未完成，仍有机会在以后的阶段继续完成），而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。人格的发展贯穿于个体的终生，整个发展过程可以划分为八个阶段。前五个阶段是儿童成长和接受教育的时期，这里着重介绍前五个阶段的人格发展的特点。
1.基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）
该阶段的任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的节本态度，培养信任感。婴儿出生
后就有种种生物学需求，要吃、要抱、要有人逗他说话等等。如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的关切、照料、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性基础。反之，如果父母照料不周，环境多变，喂哺习惯失常或对待婴儿态度恶劣等，儿童就会形成一种不信任感，导致对陌生环境的恐惧和担忧。
2.自主感对羞耻感与怀疑（1.5～3）
该阶段的任务是培养自主性。个体在第一阶段处于依赖性较强的状态下，什么都由成人照顾。到了第二阶段，随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情（最低限度的照顾自己的能力）。如，自己吃饭、穿衣、走路等。这时候如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，并于完成后给予鼓励，幼儿就会逐渐认识自己的能力，形成自主自动的人格。反之，如果父母过分溺爱和保护，不给孩子独立自主学习的机会，或者过分苛刻，动辄对孩子的过错（如打翻了杯子或夜里尿床）进行批评指责和惩罚，就可能使孩子怀疑自己的能力，产生一种羞耻感。
3.主动感对内疚感（3～6）
该阶段的任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言能力的发展，儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。儿童对周围环境充满了好奇心，喜欢尝试探索环境，经常问这问那。这时候，如果父母或教师对于孩子的好奇心和探索行为不横加阻挠，让他们有更多的机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，那么，孩子的主动性就会得到进一步发展，表现出更大的积极性与进取心。反之，如果父母对儿童采取否定与压制的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的，致使孩子产生内疚感与失败感。
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