第⼀讲有效的教师：个⼈性格和特点
我们考察那些教育似乎很成功的教师的个⼈性格和特点，考察的重点是那些与学⽣的学习有紧密关联的特点。在详细讨论这些个⼈特点之前，我们先看研究者是如何研究有效的教师的，以及如何定义有效的教学。然后，再看有效的教师具有的8个特点：
2．热⼼、幽默(warm and humorous)：
3．可信任(credible)；
5．激励、⽀持(encouraging and supportive)：
6．有条理(businesslike)；
7．灵活、适应性强(adaptable／flexible)：
8．博学(knowledgeable)。
对教学的研究
要想了解与有效教学相关的教师的⾏为与个性的重要性，⾸先，必须确定“有效教学”(effectiveteaching)这⼀术语的意义，以及如何识别有效的教师。
有效教学的界定
有效教学的界定⽅法有许多。⼤多数⼈认为，好教师是⽀持学⽣并体贴关⼼学⽣的幸福，对所教学科拥有渊博的学识，能够与家长、学校的管理者、同事友好相处，真正热爱所从事的⼯作(Raspberry，1993)。诚然，这些特点都是很可贵的。但是他们忽略了有效教学的⼀个重要⽅⾯——有效的教师能够促进学⽣学习这⼀事实。
在将近⼀个世纪的时间⾥，教育研究者们试图识别有效教师。早期的研究将有效教师界定为能从上级那⾥获得很⾼评价的⼈。这⼀研究考查了⾼评价与教师的个性特点的关系。巴尔(Barr，1961)指出，研究者试图将⾏政评价与教师的诸如以下的性格联系起来：活泼、合作、可靠、情绪稳定、善于表达、强有⼒、明辨是⾮、警觉、灵敏，个⼈魅⼒、体⼒充沛、道德品质。
虽然这种研究⼀直持续到20世纪60年代中期，但结果却是令⼈沮丧的。这些性格特点⽆⼀能够持续地与教师得到的评价相联系。许多学者总结说，在什么使教师有效这⼀点上，没有获得任何结论。失望之余，⽐德勒(Biddle)和埃⾥纳(Ellena，1964)都表⽰：我们不知道如何挑选、培训、激励和评价教师的有效性，这⼀点并⾮夸⼤其辞。幸运的是，60年代发⽣的⼏件事，使得有效教学的研究取得了可贵的、卓有成效的进步。在这些事件中最具有催化剂作⽤的是“教育机会平等”的研究(Colemanetal，1966）。这项研究是由美国健康、教育和福利部委托进⾏的，⽬的是考察⽩⼈和⿊⼈孩⼦教育机会的不同以及导致的学习结果的不同。
科尔曼(Coleman，最主要的调查者)和同事们发现，在某些学校上学的确能⽐在其他学校上学的学⽣获得的更多。然⽽，当科尔曼调查这⼀事实的原因时，他发现学校之间学⽣获得成绩的不同，在很⼤程度上与⼀个因素有关——学⽣的社会经济地位。更让⼈吃惊和沮丧的是，科尔曼发现，以前认为与学⽣成绩有关的因素，诸如班级规模、课本质量、学校设施、教师经验等对学⽣的学习影响都很⼩。
对科尔曼调查结果的重新分析(Jencks等⼈，1972)以及沃尔伯格(Walb)和(Fowler)的最新
研究都重申，社会经济地位包括了它与学⽣取得的成绩关系之间所有其他的变量。学⽣在学校75％的成功是来源于其社会经济、家庭、⽂化背景。这些因素是教师们不能或很少能控制的。按照第三章中提到的统计数据，例如，越来越少的⽗母参与、越来越多的孩⼦⽣活在贫困中，这⼀调查结果越来越
重要。然⽽，科尔曼和其他⼈确实发现了在⼀些学校，教师和学⽣的特点不同，导致学⽣学习的不同。这些因素包括教师的质量，学⽣的学习动⼒。
学⽣的学习成绩由他们的社会经济地位决定，⽽不是他们上的学校和遇到的教师决定，不⽤说，对于这⼀点，教育者们被搅得很不安。这些⼜重新刺激了定义和描述有效教学的兴趣。许多教育者们认为，既然学校和教师的影响有限，如何最⼤限度地利⽤这些影响就显得尤为重要。因⽽，教育研究者们便开始寻求那些似乎能对学⽣施加最⼤影响的教师和学校的特点。于是⼀个富有成效地研究有效教学的时代形成了。在这⼀时期⾥，研究者们不是按照上级的评价来确定有效教师，⽽是按照他们帮助学⽣从教育中获得最⼤成果的能⼒来确定的。 寻有效教师
在科尔曼的报告发表不久，教育者们开始调查似乎与更好学习相连的教师的⾏为和特点。假定学⽣的学习，部分是这些⾏为和特点的结果。教育调查者们开始确定能够持续产⽣⾼⽔平学习的教师。研究者们经常，虽⾮总是，通过标准成绩考试来衡量学习来衡量学习。然后，调查者们观察这些教师，以确定他们是否具有促使学⽣成功的共同特点或⾏为。因此，这⼀时期研究认为，在教授相同的学⽣时，有效教师会⽐其他教师使学⽣获得更多的知识。
在过去的25年⾥，教育研究已经辨认出了许多与更好学习相关的教师⾏为和特点。这些⾏为似乎还能
产⽣其他⼀些良性结果，譬如，学⽣对学校更满意、更友好，更好的⾃我评价和更⾼的毕业率(Needels&Gage,1991)。让⼈振奋的是，这些调查结果描述的是在真实的教室⾥，真实的教师和学⽣，⽽并⾮仅仅是理论。当你认识到什么是有效教师和他们的所作所为，你才能学会将这些特点和⾏为融⼈到你⾃⼰的教学当中去。
有效教师：个⼈特质与特征
虽然教师的个⼈特质是通过⾏为表现的，他们基本上继承了所有教师拥有的个性特点，只是表现程度不同。例如，⼀些教师通过⾔谈举⽌，会⾃然地表现出⽐别⼈更⼤的热情。这可能是对⼯作的热情不同，或是个性的不同，限制或激发了他们表达热情的能⼒。⼀些个⼈特征，例如热情，很难获得，因为它深植于我们的个性当中。其他的，像专业性、条理性都是较容易获得和改变的特征。通过更加深⼊了解那些成功教师所具有的共性，将它们融⼊到你的个性当中去，你便可以建⽴⾃⼰的独特的教学风格，最⼤限度地发挥你的能⼒，与学⽣建⽴积极的关系。
下⾯，将讨论研究认定的有效教师的8个个性特征。这8个特征分三部分表述：激励性⼈格、以成功为导向、专业品⾏。激励性⼈格包括热情、丰富多样、热⼼和幽默。这些特征可以帮助学⽣获得和保持求知的兴趣。以成功为导向意味着教师相信⾃⼰和学⽣有能⼒获得成功。这⽅⾯的特征有期望成功，激励、⽀持学⽣等。专业品⾏意味着教师应该着重帮助学⽣学习。有效教师是专业知识渊博的、有条
理的、可靠的、值得学⽣信任的。正像你所看到的，这三组特征是相互关联的。例如，上课需要表现⾃信、建⽴可信性，使课堂秩序有条不紊，使教师能够更容易地按照学⽣的需要调整指导⽅法。
当你阅读这些内容的时候，记住这些特征是与不断提⾼学⽣的学习联系在⼀起的。考虑⼀下你所具有的性格以及你是如何将它们有效地应⽤于你的学⽣的。
激励性⼈格
有效教师拥有激励，⿎舞性的⼈格。他们很喜欢⾃⼰所做的⼯作，对学⽣很⽀持，值得学⽣依赖。在这⾥，我们讨论有效教师的激励性⼈格的3个具体特征：热情、热⼼幽默、可信任感。
热情
在教师的特性⾥，热情可以对学⽣起到良好的效果。热情的教师会让学⽣认为，他们很⾃信，并且喜欢他们所做的⼯作，他们信任和尊重学⽣，所教课程是有⽤的、有趣的。热情的教学可以帮助学⽣持之以恒地完成任务，激励他们，使他们获得更多的知识和更⾼的满⾜。
虽然热情很难界定，古德和布罗菲(1987)指出，教师的热情可分为两个重要的⽅⾯：对所教专业有兴趣并融⼊其中；精⼒充沛，充满活⼒。热情的教师常常被描述为有活⼒的、积极上进的、精⼒充沛的、富有表现⼒的。他们的⾏为表明他们对学⽣和所教课程很负责。
⼈们⼀般通过讲话中的变化、⼿势、脸部表情表现热情。热情的教师在讲课时，往往在教室⾥转来转去，左左右右、前前后后地⾛来⾛去。他们通过⼿、胳膊、头部、肩膀的⼀些动作来强调重点，与学⽣保持眼神的交流，⿎励所有的学⽣参与进来，引导所有的学⽣发表看法。热情的教师会使课程的进度保持⼀种轻快的节奏，并按照学⽣的理解⽔平作随时调整。他们通过改变声⾳的语速、语调激发学⽣的兴趣，并通过停顿强调重点、增加变化。他们常常利⽤脸部表情的变化，例如睁⼤眼睛、微笑、皱眉，来进⼀步强调他们所说的话。
从早上8：15到下午3：00，⼀直保持这种夸张的、⽣动的表演是⼀件困难的，或许是利能完成的任务。幸运的是，经常保持热情是不必要的。事实上，只有当有所变化时，这种⾏为才有效。⼀个不断⾛动、总是使⽤夸张的⼿势、不断微笑的教师不久就会让⼈感到机械化，甚⾄讨厌。然⽽，记住迪纳特和格尔的忠告(1989)：教师们经常期望学⽣对他们所说的感兴趣，事实上学⽣更愿意听那些热情洋溢的话。
记住，只有你的学⽣感觉出你的热情，你才是热情的。表1列举了学⽣认为热情的和不热情的教师的⾏为。注意，单个⾏为之⼀并不会让学⽣认为教师有热情，这些⾏为结合起来，才是学⽣认为的有热情的教师。
表1 教师的热情
热⼼和幽默
不管你意识到没有，作为课堂上的成⼈权威，你将确定课堂基调，分配⾓⾊，促进学⽣中相互关系的形成。为给学⽣建⽴⼀个⽀持性的、轻松的、令⼈满意的、有教育益处的环境，教师的热⼼和幽默是⼀个很重要的因素。
建⽴、有益的环境能间接促进学⽣的学习。⽀持性的课堂⽓氛可以减少学⽣不良⾏为的发⽣。
⼤多数⼈可能都会认为，不管教师们是否表现出了热⼼和幽默，很难精确解释什么是热⼼的⾏为，什么是幽默感。然⽽，这两个特点是相关的。
热⼼
教师通过与学⽣建⽴积极的、⽀持性的关系来表现其热⼼。让学⽣知道你的性格很重要。学⽣常说，好的教师是“真实”的⼈。当你很友好，态度积极，对学⽣感兴趣，很开放，愿意与学⽣⼀起解决问题，并努⼒⼯作帮助他们获得学业上的成功时，课堂关系是积极向上的。另⼀⽅⾯，当学⽣认为你有失公正，武断、呆板，或者当你阻碍了师⽣之间的交流时，就会减少热情，损害课堂关系。
那么，你该怎样向你的学⽣表⽰热⼼呢？许多教师的⾏为在表达热情的时候也表现了热⼼。表2列出了⼀些建议，帮助你表达热⼼。
表2 表达热⼼
幽默
在学⽣经常提到的他们所喜欢的教师的特点⾥，幽默感是其中之⼀。这样的教师使得学习成为乐趣。幽默可以抵消紧张，表现教师的⾃信与安全感，促进信任，减少学⽣不良⾏为的发⽣。此外，有效运⽤幽默可以增强长期记忆，促进学⽣的学习。
幽默的有效运⽤分⾃发与⼈为两⽅⾯。当可笑的事情发⽣时，我们通过笑表达幽默感。在平常上学的⽇⼦⾥，任何幽默的事情都会发⽣，不要害怕嘲笑这些事情。所有的教师都会犯错，你必须学会嘲笑⾃⼰。他们会被投影仪的线绊倒，在发卷⼦时，可能会将⼀撂卷⼦掉在地上。尽管笑吧，不要使⾃⼰太严肃。另⼀⽅⾯，要避免讽刺、挖苦，尤其注意不要刺激学⽣。讽刺挖苦常常传递漠然，不喜欢的信息。虽然有些学⽣会对教师的刺激做出积极反应，但⼤多数⼈会消极地认为⾃⼰是“班上的⼩丑”，更严重的，学⽣会受到伤害或很尴尬。做
⼀个真正的⾃⼰，但是注意，你在做学⽣模仿的榜样。
⼤多课堂上的幽默是⾃发的，但课堂上也可以使⽤⼀些⼈为幽默，譬如，在课上加⼊⼀些有趣的话题，这不仅仅只包括卡通和笑话，能将内容和幽默有意、巧妙地结合起来，会使得这节课更难忘，教得更有效。
热⼼和幽默是达到良好效果的途径，但它本⾝不是⽬的。运⽤适度，它们可以帮助创造⼀种轻松、舒服的学习环境。然⽽，过分地强调热⼼和幽默会适得其反，因⽽，运⽤时要⾃然，不要滥⽤。
可信任感
在学⽣看来，有效教师是值得信赖的。这⾥再次指出，教师的可信与否决定于学⽣。教师的知识，经验、教育⽔平或地位，所有这些都可能保证教师具有可信性。事实上，只有学⽣认为你可信，你才可信。在低年级，教师作为成⼈权威，对于学⽣⽽⾔，⾃然会有某种程度的可信，然⽽，当学⽣越来越成熟，他们就越来越不会对教师⾃动产⽣信任。作为⼤学学⽣，你可以对教师的可信度做出判断，这些判断⾄少部分地决定了每位教师的有效性。
怎样做才能建⽴可信任感呢?以下有三个重要因素：你的学历证明，你传递给学⽣的信息，你的⾏为。你的学历证明很可能影响到年轻学⽣对你的印象，相对⽽⾔，这些学⽣对专业知识懂得较多，⾮
常渴望成功。然⽽，即使在这种情况下，只有学⽣意识到，你的学历证明才会有⽤。你传递给学⽣的信息、内容同样会影响你的可信度。当你能够向学⽣证明你所讲的与他们的兴趣和需要相关，他们就会认为你可信赖。不过，更重要的是你的⾏为。当你开诚布公、诚实、公正地对待学⽣，公开征求并接受学⽣的评价或批评，描述你的期望和所学内容的关联，表⽰对学⽣成功感兴趣或关⼼，你就会得到信任。正像你所看到的，可信任感必须要挣得。
以成功为导向
有效的教师是积极的，他们通常信任学⽣的学习能⼒，并以⾃⼰的能⼒帮助学⽣获得成功。重要的是他们似乎能够向学⽣传达积极的态度并感染他们。具体地讲，有效教师对成功怀有很⾼的期望，能⿎励和⽀持学⽣。
对成功的⾼期望
有效教师对⾃⼰和学⽣怀有很⾼的成功期望。他们认为所有的学⽣都能掌握所教内容，⽽他们也有能⼒帮助所有的学⽣学会。教师的期望有可能导致学习上的不同。研究表明，教师对学⽣的期望越⾼，学⽣学得越多。
教师的期望到底如何促进学习还不清楚。教师对⾃⼰和学⽣所抱期望会影响教师的⾏为，从⽽影响学
⽣的学习。例如，如果你认为琼不能学会某项内容，可能你会在她⾝上花较少的时间，⽽将注意⼒集中在那些你认为能从你的帮助中获得益处的其他学
⽣⾝上，因⽽，琼得到较少的辅导，很可能导致不及格。门德尔松
学⽣们对于教师对他们的期望感觉很敏感。如果你对某⼀学⽣抱有较低期望，不仅这位学⽣，其他学⽣也能感觉到这⼀点，从⽽相应地调整他们的想法和期望。简单说来，学⽣们时时都在注视着教师的⾏为，可以感受到这些⾏为之下的态度和期望。结果，学⽣很可能将教师对他的低期望内在化，降低他的⾃我期望值。这⾃然就增加了这个学⽣学不会的可能性。
⼤多数学⽣进⼊学校时都很⾃信并渴望成功，但他们很快就学会将⾃我期望值调整到与教师对他们的期望⼀样。布罗菲(1982)和其他⼈发现，最容易受到教师的期望影响的学⽣，
往往是年龄⼩、学习不好，处于转折时期(例如从⼩学升到中学)，或者是很喜欢这个教师的学⽣。因此，很不幸的是，那些尤其需要教师帮助和⽀持的学⽣恰好被教师抱有较低期望(Brophy，1982)。
对教师的期望和学⽣的成功的讨论使⼈想到⾃我实现预⾔(self-fulfilling prophecy)：即你得到的是你期望得到的。这⼀观念来⾃于罗森塔尔(Rosenthal)和雅可布森(Jacobsen1968)的“课堂中的⽪格马翁效应”(Pygmalion in the classroom)。经历我的1957年
罗森塔尔和雅可布森在1968年研究了教师的期望对学⽣智⼒测验成绩的影响。他们担⼼为弱势青年所设⽴的政府项⽬，似乎对项⽬研究中学⽣的学术潜⼒造成固定模式。他们调查了教师认为能取得好成绩的学⽣是否⽐别的学⽣取得更好的成绩。
罗森塔尔和雅可布森的实验地点在⼀座中等城市的某个学校⾥，学⽣⼤多来⾃中、低阶级。在学年结束时，所有的学⽣都参加了标准智⼒测试。在下⼀学年的开始，⼤约20%的学⽣被随机确认为“潜在的学习进步者”。这些学⽣并⾮真的不同于其他⼈，并⽆迹象表明他们将⽐其他学⽣取得更好的成绩。然⽽，研究者们告诉教师，这些学⽣在下学年可能取得好成绩。
所有的学⽣在学年中、学年结束以及第⼆学年结束时都参加了标准智⼒测验。结果表明，那些被当作潜在的学习进步者的孩⼦确实⽐别的学⽣获得了更⼤的收获。当教师被进⼀步问及这些学⽣时，他们认为这些学⽣⽐别的孩⼦更好奇、更感兴趣、更容易适应、更有激情，更少需要社会认可，更可能在今后的⽣活⾥取得成功。记住，这些孩⼦最初可是与他们的同伴毫⽆区别的呀。
在谈到他们的研究结果时，罗森塔尔和雅可布森总结说，正是教师对这些学⽣获得成绩的期望增加，导致了他们获得了这种进步。有趣的是，这些孩⼦取得的成绩似乎正是教师与孩⼦们交流的⽅式不同的结果。他们指出，教师的语调、脸部表情、接触和姿势表现出了对这些学⽣的较⾼期望。这些⾮语⾔的信息“可能帮助了孩⼦们改变他们的⾃我认识，他们对⾃⼰⾏为的期望，他们的动⼒或者他们的认知技巧。”
然⽽，最近库柏(Cooper)和汤姆(Tom)(1984)指出，⾃我实现预⾔只是教师期望影响学⽣学习的⽅式之⼀，⽽且它最多只是⼀个次要的推进因素。
库柏和汤姆提出“持续期望”(sustained expectations)理论。教师对学⽣的最初期望的精确与否，影响到教师最初对待学⽣的⾏为和学⽣的学习。然⽽，期望应该可以持续地被修改，以更精确地反映学⽣的能⼒。⼀些教师固执地坚持最初不正确的对某些学⽣的期望（通常较低)，会严重地妨碍学⽣的学习。虽然最初期望的影响是有限的，但持续的期望则具有累积效应。也就是说，他们会持续地、反复地影响到学⽣的表现。这⼀过程是恶性的、向下⾛的循环——教师预期某些学⽣会失败，那些学⽣就会失败，教师会因此更加降低对他们的期望，学⽣会更失败，以此类推。
你应该尽量向学⽣表现出你期望他们成功，并且会帮助他们成功。你应该设定符合实际的⽬标，清晰地表达出来，为每个学⽣提供成功的机会。简⽽⾔之，必须保证每个学⽣⼤部分时候都是成功的，对于那些不爱学习或者对学习的⾃我评价低的学⽣，尤为如此(Crawford，1978)。对于认为学习困难，不相信⾃⼰能够成功的学⽣，你应该在布置任务和活动时，保证他们花80％⼀95％的时间就能顺利完成。这能够增强学⽣对⾃⼰能⼒的⾃信，激励他们去尝试更难的学习任务。即使那些以学习为中⼼的学⽣，可能对⾃⼰的能⼒很⾃信，也需要在⼤多数时间有成功感。70％～85％的成功率可以为这些学⽣增强动⼒，提⾼学习。
到⽬前为⽌，我们根据两种类型的学⽣——成功的和不成功的，讨论了学⽣的成功，每种类型的学⽣都需要⼀定程度的成功。你可能提出，学习上的⾃信⼼和成功的满意⽔平是负相关的。就是说，当学⽣的⾃信和能⼒增加时，获得更⾼⽔平成功的需求降低。换句话说，能⼒较差、⾃信⼼不⾜的学⽣更需要经历成功。然⽽，当这些学⽣变得⾃信、能⼒增加时，
你应该在布置任务时将这⼀点考虑在内。为保持学⽣富于挑战、充满动⼒，你应该逐渐增加任务的难度，使学⽣⼤多数时间⾥能够成功，当然并⾮总是成功。
你必须注意，不要过早地对学⽣做出判断，必要时调整你的期望。所有的学⽣在某些⽅⾯都有长处，即使在相同的科⽬上。在他们感到⾃信的课上，学⽣们才会积极、⾃由地参与。有效的教师会协调好学⽣的强项和弱项，在学⽣较弱的⽅⾯提供更多的机会，在学⽣已经很熟练的⽅⾯增加难度。有效的教学要求教师使任务的难度与学⽣的能⼒⽔平相匹配。
当学⽣第⼀次没有掌握所学内容，教师为他们补救时，也要表现出对他们怀有很⾼的成功期望。你应该运⽤多种多样的指导材料(课本、杂志、录像带，计算机程序等等)，花时间去纠正。你还应该给予这些学⽣获得成功所需要的、⾜够的重视。这种重视不仅包括你⾃⼰花费时间，还包括提供集体学习和同学辅导的机会。当你花时间帮助学⽣理解所学内容时，你不仅表达了对他们的期望，⽽且强调了所学内容的重要性。
⼤多数教师想到对成功的期望时，⼤都想到的是教师对学⽣的期望。事实上，最有效的教师对⾃⼰也抱有⾼期望。对⾃⼰的⾼标准要求可激励他们充分备课，⾼效地利⽤课堂时间，给予学⽣⼤量的反馈信息。他们表现出对所教专业知识完备，⾃信，冷
静，着装、⾛路、说话职业化，⽤专业能⼒纠正偏颇。
正如我们所讨论的，你经常间接地表达你的期望，通过⾏动⽽不是语⾔。那么，你怎样表达对学⽣的⾼期望呢?表3对两种教师的⾏为做出了⽐较。
表3 对学⽣和⾃⼰⾼期望或低期望的教师的⾏为
⿎励与⽀持
有效的教师⿎励和⽀持学⽣，使学⽣有归属感，满⾜他们渴望得到喜爱、成功的需要。奥尔斯坦(Omstein，1990)将那些⿎励学⽣的教师看做是真正尊重和相信学⽣能⼒的⼈。他们帮助学⽣获得认同感，承认学⽣的努⼒和潜⼒，⽽不仅仅是纠正答案。因此，⿎励与其他品质，如热⼼、热情、期望成功是相联的。通过⿎励和⽀持，你可以帮助学⽣达到所期望的成功，即使在这个过程中会遇到⼀些困难。
当学⽣不情愿或遇到困难时，⿎励尤为重要。在最初学习⼀个新概念时，对于学习不
电影黑名单
好的学⽣，很害羞或不善社交的学⽣，往往需要⿎励(Brophy，1981)。⿎励可以激励学⽣去做并不情愿开始的⼯作，或者当他们遭到挫折时，可以激励他们继续⼯作。
在不屈尊的情况下，怎样⿎励学⽣呢?⾸先，⽀持性的、安全的、开放的课堂环境可以促进学⽣开始新的或不熟悉的任务。必须让学⽣感到你所布置的任务是现实的、重要的，你将帮助他们成功地做完，必要时，他们会得到你的帮助。
表4 如何向学⽣表明你的⿎励和⽀持
当学⽣开始了⼀项任务，但遭到挫折并准备放弃时，⼀定要帮助他们继续。“你可以做好的”，“你完成得很好，下⾯我们该做什么?”，“让我们⼀起试着做下⼀步”，“不要放弃，你快要完成了”，或者“我知道你能做好的”，这些⿎励性的话会使学⽣明⽩：你知道并同情他们的努⼒，你相信他们会成功地完成任务的。在这种情况下，帮助学⽣正确地完成下⼀步很重要。问问题或指出影响事情进展的因素，帮助学⽣发现下⼀步该做什么，⽽不是简单地给出正确答案。通过帮助学⽣凭⾃⼰的能⼒解决问题，你就会建⽴学⽣的⾃信。
专业品⾏
这⼀特性可能是最容易改变的。有效的教师在积极激励的同时，还要建⽴和维持专业品⾏。他们要有条理、以任务为中⼼，当需要帮助学⽣时，还要灵活，有智⼒能⼒。他们不仅要通晓所教课程的知识，还要懂得教育学。
有条理
有效教师的⼀个共同特点是有条理，以任务为中⼼。当你第⼀次听到这样描述有效教师的时候，你可能会想做出⼀个冷酷的、不苟⾔笑的教师的形象，运⽤铁腕逼迫学⽣规规矩矩地做单调、⽆聊的⼯作。然⽽，这并不是事实。事实上，研究发现，学⽣常常看到有条理的教师会⽐别的教师呈现出更多的热情和关⼼。
课堂上的任务就是学习。有条理的教师注重可能帮助学⽣学习的课堂活动，他引导⾃⼰和学⽣的⾏为，去顺利、⾼效地获得有意义、清楚界定的学习成果。如果教师这么做，那么有可能提⾼学⽣学习，教师也可以被看做是成功的，或者是有效的。如果教师花费⼤量的精⼒和时间在那些不可能捉⾼学⽣学习的活动上，教师就不是成功的。
莱因斯(Ryans，1960)将有条理的教师⼤致描述为负责的、有计划的。加布罗斯(Gabbros)进⼀步指出，有条理的教师是以⽬标为中⼼的、严肃的、深思熟虑的、有组织的。
⽬标为中⼼的(goal-oriented)米娅和米高人
有条理的教师将精⼒集中在帮助学⽣达到学习⽬标上。有条理的教师会制定清楚的、现实的、具体的⽬标并告之学⽣。他们制定、实施教育计划，使学⽣能⾼效、系统地达到⽬标。他们积极询问学⽣关于⽬标的合理性和可能遇到的问题，利⽤这些信息，对教育计划做
必要的修改。他们尽可能花时间和精⼒帮助学⽣直接达到预定⽬标，并尽可能减少不能直接达到⽬标的⽅法，⾏为等。
严肃(Serious)
有条理的教师看重学习，并通过语⾔和⾏动为学⽣作榜样。这并不意味着他们不幽默；他们的幽默是⾃然的，不带挖苦与讽刺的。他们通过真诚地表达⽬前的任务的重要性、合理的期望、任务执⾏中的指导⽅针、有效运⽤时间，来表现⽬的的严肃性。他会认真严肃地对待课程，保持专业、⾃信的形象，运⽤合理的语⾔和⾏为。
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