正念(Mindfulness)，“一种将注意指向当下目标 并不加评判地对待各种体验的意识状态”[1]
，是目前
行为研究的重要心理因素[2]，它是认知行为疗法第三
次浪潮[3]的理论和实践基础之一，为临床心理学领域带来了革命性变化[4-11]。随着我国正念从临床推
广到学校教育、家庭养育、体育等领域[12，13]
，开发具
有领域特殊性的研究工具成为迫切需求。教学正念量表(The Mindfulness in Teaching scale ，MIT)[14]是第一个指向教育领域的正念量表，引进并修订该量表是促进国内教师正念培训和实践的重要起点。 该量表由Frank 等人于2016年开发，具有两大
【基金项目】本研究是北京教育学院院级重点项目《教师社会情感能力与学生发展的关系研究》（项目号：ZDGZ2017-06）的阶段性研究成果。
通讯作者：祝卓宏，**************
曹慧为共同第一作者与第一作者对本文贡献相同
中文修订版教学正念量表的信效度检验
碧玄岩
史健媛1，2，3，曹慧4，杨钰萍5，曾涛6，祝卓宏1，
2，3
（1.中国科学院心理研究所，北京100101；2.中国科学院心理健康重点实验室[中国科学院心理研究所]，北京100101；3.中国科学院大学心理学系，北京100049；4.北京教育学院，北京100120；
5.江西财经大学，南昌330013；
6.河北民族师范学院教师教育学院，承德067000）
【摘要】目的：修订教学正念量表并进行信效度检验。方法：采用教学正念量表、工作倦怠量表、教
师自我效能感量表、教师社会情感信念量表和生活满意度量表对河北省583名小学教师进行集体施测，得到有效问卷420份；使用修订后量表对62名教师进行间隔三周的重测同时收集五因素正念量表数据。结果：对随机分半后的210名样本进行探索性因素分析，萃取出两因子结构（个人和人际正念），特征根为4.21和1.76，累积方差贡献率为45.20%。另210名样本的验证性因素分析表明数据拟合较好（χ2/df =1.77，GFI=0.92，NFI=0.87，CFI=0.94，TLI=0.92，IFI=0.94，RM⁃SEA=0.06）。总量表及两维度的Cronbach α系数为0.81，0.80和0.75；重测信度为0.59，0.51和0.66。与工作倦怠、教师社会情感信念、教师自我效能感、五因素正念的相关分别为-0.59、0.48、0.53、0.59（均P <0.001），与生活满意度相 关为0.15（P <0.01）。结论：中文修订版教学正念量表信效度良好，可用于评估教学正念水平。【关键词】教师；教学正念；人际正念；测量；信效度中图分类号：R395.1
DOI:10.16128/jki.1005-3611.2019.05.021
Validity and Reliability of the Chinese Version of Teaching Mindfulness Scale
SHI Jian-yuan 1，2，3,CAO Hui 4,YANG Yu-ping 5,ZENG Tao 6,ZHU Zhuo-hong 1，
2，3
1
Institute of Psychology,Chinese Academy of Sciences,Beijing 100101,China;2Key Laboratory of
Mental Health,Chinese Academy of Sciences,Beijing 100101,China;3Department of Psychology,University of Chinese Academy of Sciences,Beijing 100049,China;4The Beijing Institute of Education,
Beijing 100120,China;5Jiangxi University of Finance and Economics,Nanchang 330013,China;
6
Institute of Teacher Education,Hebei Normal University for Nationalities,Chengde 067000,China
【Abstracts 】Objective:To test the validity and reliability of the Chinese version of the Teaching Mindfulness Scale (MIT).Methods:Using the Chinese version of MIT 、the Maslash Burnout Inventory-General Survey(MBI-GS),Teacher So⁃cial-Emotional Self-Efficacy Scale(TSESES),Teacher Sense of Efficacy Scale(TES)and Satisfaction with Life Scale(SWLS),583primary school teachers in Hebei Province conducted the test and 420valid questionnaires were obtained.Using the re⁃vised MIT,62teachers were retested at intervals of three
weeks and the Five Facet Mindfulness Questionnaire(FFMQ)data was collected as well.Results:The sample was randomly divided into 2half-samples.The exploratory factor analysis of sample 1(n=210)showed that MIT consisted of two factors(intrapersonal and interpersonal mindfulness ),the total variance explained 45.20%;The confirmatory factor analysis of sample 2(n=210)also identified a two-factor model,χ2/df =1.77,GFI=0.92,NFI=0.87,CFI=0.94,TLI=0.92,IFI=0.94,RMSEA=0.06;The Cronbach αfor the total scale and each factor were 0.81,0.80and 0.75,respectively;The test-retest reliability for the total scale and each factor were 0.59,0.51and 0.66,re⁃spectively;The correlations between MIT and MBI-GS were r =-0.59,TSESES r =0.48,TES r =0.53,FFMQ r =0.59(all P <0.001),and SWLS r =0.15(P <0.01).Conclusion:The revised Chinese version of MIT has satisfactory reliability and validi⁃ty,which can be used to measure the level of teaching mindfulness.
【Key words 】Teachers;Teaching mindfulness;Interpersonal mindfulness;Measurement;Reliability;Validity
特点。首先，MIT基于教学语境进行开发。教师是专业化水平极高的职业[15]，同时也是高压力、高情感要求的职业[16]。国内外的一些实证研究探索了正念在教师专业发展和教师关怀领域都能发挥积极作用[17-20]：改善教师的心理健康和幸福感，提高教学能力和课堂互动质量，促进学生学习主动性等。教师的职业特点与临床或日常生活存在明显差异，针对教学语境开发的正念量表能更敏感地捕捉
教师在工作中的正念状态；同时结合日常工作进行正念练习，更有利于理解、掌握和灵活应用正念。因此，针对性地研究教学中的正念更具有实际意义。MIT聚焦于教师在教学和学生管理过程中是否跳出固有的自动化认知行为模式，镇定地管理挑战性行为，以及是否对学生的需求和兴趣保持敏感和接纳这些日常教学内容。
MIT的第二个特点是它区分了个人正念和人际正念。学校教育与家庭养育相似，主客体关系是该领域的重要特征，因此人际正念在学校教育中显得尤为重要。MIT个人正念基于正念注意觉知量表（MAAS）开发用以测量当下的觉知行动，而人际正念基于人际正念教养问卷开发，用来测量专注地倾听、对自己和他人的思想感受的非评判、及在关系中的非自动化反应和同理心[21]。常用的正念测量关注于个体如何处理其内部经验，但人际交往是教师在工作中受到心理刺激的持续来源，高水平的个人正念可能无法保证其在人际中也表现出有意识、非判断和低反应性的正念水平。例如父母的人际正念水平与其正念注意觉知水平之间就只有弱到中度的相关[22]。Frank的研究结果也显示出在美国小学教师体中是人际正念，而不是个人正念，对教师的职业倦怠和社会情感信念具有显著预测作用[14]。
国内将正念培训应用在教师专业发展和教师关怀领域的探索目前处于蓄势待发阶段，修订MIT量表能有效支持正念在我国教师体中的应用。考虑到正念的领域特殊性及可能受文化差异的影响[23]，本次修订使用量表最初开发的20道题，严格按照英文版的题目选择过程重新进行题目的确认。
1对象与方法
1.1被试
以河北省8所城市公立学校的在职小学教师为调查对象，在一次教师集体培训场合使用手机作答的方式集体施测，共583名教师参与问卷调查，删除无效作答、成对缺失值后有效问卷420份（72.04%）。
其中90.95%为女性，66.19%为班主任，平均年龄36.83岁（s=7.73，21～56岁），平均教龄15.16年（s= 9.487，0.5～35年），受教育程度研究生0.48%，本科60.71%，大专36.19%，高中或中师2.62%，任课情况为语文62.38%，英语16.67%，数学11.67%，其他9.29%；其中69.52%的教师同时教两门以上课程。另有62名教师参与中文版量表间隔三周的重测。1.2研究工具
1.2.1教学正念量表（The Mindfulness In Teaching Scale，MIT）该量表原有20题，英文版经探索性和验证性因素分析后选定14题，个人和人际正念分别为9题和5题[14]。中文版量表由两位心理学专业研究生译成中文，由另一名双语临床心理学家将中文稿回译成英文；然后请一位居住海外的华人心理学者将回译英文稿与原版比对。整个过程中的不一致经讨论、修改至一致，使题目表达既不违背英文原义，又清晰易懂。采用李克特五点评分法，从“1”到“5”按照程度变化代表“从来没有”到“总是符合”。分数越高反映教师在教学中的正念水平越高。
1.2.2工作倦怠量表（Maslash Burnout Inventory-General Survey，MBI-GS）采用李超平等2003年修订的工作倦怠一般量表[24]。包括15题，情绪衰竭、玩世不恭、成就感低落三个维度，采用李克特七点评分法。本研究该量表的Cronbachα系数为
0.88。
1.2.3教师自我效能感量表(Teacher sense of effica⁃cy scale，TES)采用Tschannen-Moran和Hoy于2001编制，吴量等的简化版教师自我效能感量表[25]。本研究只采用了在课堂管理上和在学生课堂参与度的效能感两个维度共8题，采用李克特5点评分法。得分越高表示教师的自我效能感越高。本研究该量表的Cronbachα系数为0.89。
1.2.4教师社会情感信念量表（Teacher Social-Emotional Self-Efficacy Scale，TSESES）采用Baker 编写，张森等的教师社会情感信念量表[26]，包括8题，采用李克特五点评分法。该量表测量教师在帮助学生发展亲社会行为方面的自我感知效能。本研究该量表的Cronbachα系数为0.84。
1.2.5生活满意度量表(Satisfaction With Life scale，SWLS)采用熊承清等于2009年的中文版[27]，共5题，采用李克特七点评分法，用于评估个体认知层面的主观幸福感。本研究该量表的Cronbachα系数为0.78。
1.2.6五因素正念量表(The Five Facet Mindfulness
Questionnaire，FFMQ)采用Deng,Liu等于2011年的中文版[28]，共39题，包括观察、描述、有觉知的行动、不判断、不反应五个维度，采用李克特五点评分。得分越高表明正念水平越高。本研究该量表的Cronbachα系数为0.88。
1.3统计分析方法
用SPSS22.0进行项目分析、内部一致性信度、效标关联效度的分析；用R3.3.2.0进行探索性因素、验证性因素、重测信度分析；用Amos22.0进行区别效度检验。对整体样本采用随机分半分组后，一组用于项目分析和探索性因素分析，另一组用于验证性因素分析。
2结果
2.1项目分析
由于每个项目不是二值计分的迫选题，故求每个项目的得分与量表总分的皮尔逊积差相关系数作为项目鉴别力的指标。结果显示，原有20道题中第
3、5、6、8、11、12、16题的题总相关小于等于0.2，分析题目内容后这些题目被删除。因此，中文版教学正念量表最后保留13道题，每题的校正项总相关性均在0.001水平上达到显著。
2.2结构效度
2.2.1探索性因素分析使用R
3.3.2.0对随机分半
样本1（n=210）进行探索性因素分析。Bartlett球形检验的统计量达到统计显著性水平，KMO=0.85，χ2= 711.40，df=78，P<0.001，表明项目之间的相关性足够
大，数据适合做因素分析。采用基于主成分分析PCA和基于因子分析FA的两种平行分析方法，均建议与理论构想一致的两因子模型。由于假设教学正念两因子间是相关的，采用迫近最大方差斜交旋转提取公因子，显示两因子间的相关为r=0.37，特征根为4.21和1.76，累积方差贡献率为45.20%（24.10%，21.10%）。各题项的因素载荷在0.50~ 0.82之间，详见表1。与英文版比较，个人正念维度少了题目11、12，其余题目一致；人际正念维度题目2、4、7一致，少了题目6和8，多了题目10、19、20。
2.2.2验证性因素分析使用R
3.3.2.0对随机分半样本2（n=210）进行验证性因素分析。结果显示二因子模型的拟合指标达到统计学要求，与数据适配。为考察二因子模型是否最优，检验了单因子竞争模型的拟合情况。单因子模型将教学正念整体作为教师间差异的状态特征。结果显示二因子模型更优。进一步进行了模型差异分析，
结果显示P<0.05，说明两组模型间存在显著差异。整体结果说明验证性因素分析证明了探索性因素分析确定的因子结构在一个单独的验证样本内的有效性。详见表2。
表1中文版教学正念量表两因子模型的因素载荷表（n=210）
项目
题目01我常常会忙着考虑其它事情，而不能真正地倾听我的学生
题目09我总是匆匆忙忙地带着学生完成各项任务，但实际上并没有真正关注到学生
题目13讲课的时候，我感觉自己像是在“自动播放”，而不是很清晰地感受到在做什么
题目14讲课的时候，我的注意力完全集中在希望完成的授课目标上，而忽视了为完成目标正在进行的活动题目15我讲课的时候会发现自己没有集中注意力
题目17在我授课中遇到难题时，我总是觉得别的老师会很容易就解决问题
题目18如果在学校里遇到痛苦的事情，我总是会放大这种感觉
题目02当我对学生生气的时候，我会先觉察到自己的情绪，然后才采取行动
题目04我仔细聆听学生的想法，即使我并不认同这些观点
题目07即使让我感到很不舒服，我也会允许学生表达他们的想法
题目10当我遇到班级里的困难情况，我会提醒自己世界上还有很多老师跟我一样
题目19如果我的学生遇到了困难，我会努力给予照料和满足他们的需要
题目20我努力去理解和更有耐心的对待班上那些我通常不喜欢的方面
个人
正念
0.76
0.72
0.64
0.82
0.57
0.54
0.50
-0.04
-0.04 0.06
-0.27 0.15 0.05
人际
正念
0.08
-0.08
0.16
-
0.10
0.13
-0.13
0.22
0.62
0.74
0.67
0.56
0.66
0.69
二因子模型单因子模型
χ2
113.31
255.55
df
64
65
χ2/df
1.77
3.93
GFI
0.92
0.79
NFI
0.87
0.70
CFI
0.94
0.76
TLI
0.92
0.71
IFI
0.94
0.76
RMSEA
0.06
0.12
Chisq diff
142.24
Df diff
1
Pr(>Chisq)
<0.05表2中文版教学正念量表两因子模型与单因子模型的拟合指数及模型差异分析表（n=210）
2.2.3区别效度采用Amos22.0软件，根据嵌套模型比较法检验量表的区别效度，结果显示两因子的自由度差异为1（=65-64），卡方差异值为146.80（= 286.04-139.24），卡方值差异显著性检验的概率值
表3中文版教学正念量表与研究变量的描述性统计及皮尔森相关系数（n=420）
量表
A教学正念A1个人正念A2人际正念B工作倦怠B1情绪衰竭B2玩世不恭B3成就感低C自我效能感D社会情感信念E生活满意度χ
s
α
A
1
0.86***
0.79***
-0.59***
永芳
-0.28***
-0.55***
-0.59***
mss0.53***
0.48***
0.15**
3.91
0.53
0.81
A1
1
0.36***
-0.52***
-0.30***
-0.52***
-0.45***
0.45***
0.34***
0.14**
4.00
0.64
0.80
A2
1
-0.44***
-0.15**
-0.38***
-0.52***
0.42***
0.45***
0.93
3.78
0.63
thinkcentre m4350q0.75
B
1
0.78***
0.85***
0.79***
-0.53***
-0.45***
-0.31***
2.99
0.85
配重铁
0.88
B1
1
0.56***
0.33***
-0.29***
-0.23***
-0.25***
3.61
1.15
0.85
B2
1
0.56***
-0.38***
-0.33***
-0.20***
2.63
1.08
0.77
B3
1
-0.58***
-0.50***
-0.27***
2.71
0.98
0.83
C
1
0.58***
0.22***
4.06
0.53
0.89
D
1
0.19***
4.23
0.56
0.84
E
1
4.40
1.18
0.78
注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001，下同。
量表
A教学正念A1个人正念A2人际正念F五因素正念F1观察
F2描述
F3觉知地行动F4非反应F5不判断χ
s
α
A
1
0.85***
0.85***
0.59***
0.44***
0.46***
0.40**
0.43**
0.30*
3.95
0.46
0.81
A1
1
0.44**
0.57***
0.37**
0.36**
0.54***
0.31*
0.14
4.06
0.51
0.71
A2
1
0.44***
0.39**
0.42**
0.14
0.42**
0.36**
3.83
0.58
0.79
F
1
0.78***
0.83***
0.42**
0.68***
0.35**
3.26
0.29
0.88
F1
1
0.60***
0.03
0.66***
0.63***
2.79
0.72
0.84
F2
1
0.19
0.54***
0.42**
3.31
0.61
0.83
F3
1
-0.03
-
0.09
4.10
0.44
0.75
F4
1
0.65***
2.60
0.55
0.72
F5
1
2.57
0.49
0.67表4中文版教学正念量表与五因素正念量表FFMQ的描述性统计及皮尔森相关系数（n=61）
为P=0.000<0.05，达到0.05显著水平，NFI Delta-1为0.99，IFI Delta-2为0.10，RFI rho-1为0.14，TLI rho2=0.15。数据结果说明个人正念和人际正念两因子各自测量了教学正念不同维度的内容，具有很好的区别效度。
2.3效标关联效度
采用Pearson积差相关法，教学正念量表与工作倦怠量表负相关（r=-0.59，P<0.001）；与教师自我效能感量表成正相关（r=0.53，P<0.001）；和教师社会情感信念量表正相关（r=0.48，P<0.001）；与生活满意度量表成弱的正相关（r=0.15，P<0.01）。从数据结果来看，教学正念更能反应教师工作中的状态，而不是生活中的状态。详见表3。
对教学正念量表与五因素正念量表的相关分析结果详见表4。数据表明教学正念反映了正念的核心内容，且体现出个人和人际正念在概念定义上的不同。
2.4信度检验
对所有样本进行内部一致性检验，Cronbachα系数为0.80，其中个人正念和人际正念维度分别为0.77和0.75。对66名被试进行间隔3周的前后测，得到有效问卷62份。对样本的初测分数和重测分数进行皮尔逊相关检验，得到中文版教学正念量表的重测信度为0.59，个人和人际正念分别为0.51和0.66(P<0.05)。3讨论
个人和人际正念的区分是教学正念量表的重要特点。两者不同的概念定义从与五因素正念量表的相关得到一定程度的验证：个人正念与觉知地行动相关，而人际正念与之不相关；个人正念与非反应、不判断呈弱相关及不相关，而人际正念与之呈中等强度相关。此外，研究结果从三个角度验证了两维度相关但独立的关系。首先，区别效度的卡方值差
异达到显著水平，表明两者是不同的维度。第二，两维度间的相关为r=0.37，即有关但并不重合。第三，二者与效标关联效度相关的不同呈现出个人正念与个人生活状态关系更紧密，人际正念对工作状态的预测作用更强的趋势。今后的研究可以进一步深入探索。尽管常用个人正念（当下的觉知行动）的测量大多是通过对觉知的缺乏来考察的[14]，如MASS的题目均为反向陈述，但本量表个人正念的反向陈述方式是否对两个维度的析出有影响还需要进一步探索，以便能更深入地理解正念、促进培训实施及教师自我成长实践。
题目的修订验证了Silva[29]强调的正念应在不同文化、领域下进行深度探究的观点。个人正念的中、英文版只在题目数量上存在不同，但人际正念的题目出现了一定的差异。只在英文版人际正念中被保留的题目6“我意识到我的情绪如何影响我对待学生的方式”和题目8“当我因班上情况而烦躁时，我会冷静地告诉他们我的感受”体现出更为平等的师生关系，这与我国传统的“师为尊”、“教师不能犯错”等潜在意识不符，即与中国文化下以差序格局建构的人际关系模式[30]相悖，是我国教师目前尚不能完全理解的描述。而在集体主义文化的中国，英文版中没被保留的题目19“如果我的学生遇到了困难，我会努力给予照料和满足他们的需要”、题目20“我努力去理解和更有耐心的对待班上那些我通常不喜欢的方面”所体现出的奉献性是我国教师认可的师生关系模式；题目10“当我遇到班级里的困难情况，我会提醒自己世界上还有很多老师跟我一样”反映出与其他教师保持一致的归属感也是教师人际关系中的常见表现。因此，本研究的人际正念题目更适用于当前的中国教育实践。春江花月夜教案
教学正念对提升教师自我效能感和缓解职业倦怠等方面具有积极作用，为学校工作提供了很多实践启示。正念有助于培养教师持久、专注的注意力，同时对注意力进行监控使其能在不同的目标之间灵活切换的能力，从而保持对教学行为及课堂活动的广泛觉察；此外，实际教学中教师往往将大部分注意力关注在教学主题上，而可能忽视了自身或学生的情绪情感[14]。正念是一个有意识地放弃自己关注的议题并对当下不同体验保持接纳的积极过程[31]，可以帮助教师建立好奇、非评判的态度来面对自己和他人的情感并保持意识；同时建立和谐的师生关系离不开低自动化的自我调节能力、同理心、充分关注的倾听等人际正念内容。
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17曹慧.教师社会情感学习和教师发展：一项探索性研究.
北京师范大学,2016
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