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品位•经典
O李健冯美琪
（玉林师范学院教育科学学院，广西玉林537000）
［摘要］文本解读是教师对课程文本的预见，其直接功能在于前瞻性备课，首要功能在于形成文本理解，终极功能在于为学生理解文本搭桥。文本解读的三大核心任务是厘清文本的价值取向即教育立场，确定教文本的边界即教学内容，分析学文本的效度即学习方法。文本解读的操作策略包括注重文道结合、坚守语文学科属性、整合语文学习方法。 ［关键词］文本解读；核心任务；操作策略
文本解读是教师对课程文本的预见，包括自我的理解、体会、感受、价值判断等等。广义
的文本包括了一切课程资源，将教师、学生、课
程环境等也纳入其中。m本文讨论的文本解
读，限于狭义之定义，即教师之解读，课前之解
读。再窄化一些，重点是指语文教师对教材选
文的解读，其直接功能在于前瞻性备课，首要
功能在于形成文本理解，终极功能在于为学生
理解文本搭桥。
一、文本解读的核心任务
（一）厘清文本的价值取向即教育立场问题
语文学科的主要载体是选文，没有选文就没有语文。作为教材编者，自然对选编课文的
价值与目标有清醒的认识，但语文教师未必能
完整把握编者之意图。另一方面，编者预设的
巍山打歌
价值立场，未必与语文教师相一致。作为语文
教师，进行文本解读的首要任务，应当是弄清楚
美国人性生活选文的价值取向，即为什么要教的问题。通过
文本解读厘清其价值取向，可以与语文教育的
特殊性结合起来。第一，利用语文育人的泛在
性。语文因为其人文性极强的特点，本身的教
育功能无处不在，但往往又在而无形，教师面对
一篇篇选文，应当尽可能分析出其价值附加点，
尽管在教学之中未必和学生一一点破。第二，
［作者简介］李健，玉林师范学院教育科学学院教师。82冯美琪，玉林师范学院教育科学学院教师。利用语文育人的未来性。学生的心理和社会阅历处于随时间递增的状态，他不可能以成人的眼界来解读文本，也无法以成人社会的道德标准来衡量文本的价值观。作为文本解读者，教师应当分析出文本
的未来教育价值，通过先识记、后理解的方式让学生加以学习。文本价值导向往往和文字联结在一起，不能单纯脱离语言来分析价值取向，因为情感与认知是不能被分割的，两者的结合是学习的核心。図只有教师的解读触及了语文育人的潜在功能和具体语言点，教师才可能在教学设计和教学实施中对有关部分浓墨重彩。
（二）确定教文本的边界即教学内容问题
毋庸讳言，入选教材的文本大多是经典。正因为是经典，才会承载了太多实用价值或者社会价值。正因为语文教材文本内涵的极其丰富性，才导致部分语文老师对文本的处理出现偏差。沃尔夫冈•伊赛尔（Wolfgang lser）认为：“文本的规定性也是严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”［3］当对文本解读的决定权扩大到任由读者随意解释，无限演绎时，文本解读必将滑向相对主义和虚无主义，变成读者的自说自话，成为一种无聊的游戏。⑷解读文本，一方面要防止照
搬前人的机械忠实思路，唯别人，另一方面要防止随意创新，随意扩展，将语文解读为无往不利的工具。恰当确定文本在语文教学中的边界，可以从两方面考虑。第一，准确把握语文的课程特点进行解读。不能将语文课等同于思想品德课，将文本的道德蕴意无限放大；也不能将语文课等同于历史课，将文本的言语功能和历史叙事本末倒置；也不能将语文等同于综合实践课，将文本虚化为活
动和单纯的操作表演。比如，对选文作者及其写作背景的解读，以有利于理解文意为基本出发点，不可舍本逐末，过分渲染。曾有教师解读《江南的春景》作者时，从其原名介绍到籍贯，从其开始创作的《沉沦》介绍到主编《大众文艺》，从其创作的高峰介绍到被日本宪兵杀害。这一冗长的解读，以作者详细的生平、经历为重点，忽视了其写作背景的简要分析，不能给予学生人文熏陶，也无助于恰当理解文本。第二，以教材为例开展解读。文本是教材最基本、最重要的组成单位，对教材所选文本的解读要建立在充分尊重原作者和编者的基础之上。但不意味着教师不能发挥自身的专长进行整合与创新。通过对文本言语功能和教育功能的解读，教师可以对原文本进行增加、删除、补充、合并乃至重新排序等等。例如，在解读《〈论语〉选读》篇目中《为政以德》一课时，有老师为了使学生对文章主题的内涵形成比较完整的认识，提出以’是什么一为什么一怎么样’来重构教学内容：（1）什么是’为政以德’？（2）为什么要’为政以德’？（大禹、后稷有德而有天下）（3）怎么样’为政以德’？（以德导民、以德教民、取信于民、节用爱民、藏富于民、正己以正天下、服人而修文德）。”切这样通过对文本内容的重新排序，避免了逐条讲解，使文本内容前后连贯，更有利于学生吸收消化。再比如对整册语文教材文本的解读与创新，一位语文教师认为很难完成苏教版语文必修教材第1、2册需要完成47篇精读文章的教学任务，于是她以“删”“合“”移”“补”等方法进行重构。该教师重新归类了各专题内容，调整了部分文章的先后顺序，增删了部分文本，并将文言文单列，组成了“战争与和平”“是什么触动了你的心魂”“月是故乡明”“第三只眼看历史”等新的学习主题。[6]（三）分析学文本的效度即学习方法问题
教师的文本解读不能止于对文本本身的
认识，也不能止于对教学目标、教学内容、教学
方法等的构思。前述两个任务都应当服务于
学生的学。哪怕教师对文本的认识再到位，对
教学的设计再精密，若忽视了学生学习文本的
方法选择，最终的教学效果也是大打折扣的。步步惊心 话剧
教师对学生学习文本效果的分析，是对语文教
学过程的预判和科学选择。在文本解读中分
析学习的效度，可从几方面着手，第一，到
文本、学生、教师三者的联结点，即文本中的
哪些内容适合学生重点学，教师针对该内容有
何方法的指导或理解的示范。比如朱自清的
《背影》一课，父亲为儿子买橘子是全文的焦
点，应该重点加以揣摩体会。如果老师解读出
扬州人逢年过节常常赠送橘子，而且当地习惯
将“走运”等同于“走局（橘）”，学生更容易理
解父亲对儿子的挚爱。这样将文本、学生、教
师三者结合起来，对准确突出学习重点和突破
学习难点提供了方法指导，有助于降低理解难
度。第二，为学生理解文本预准备。前文已经
论及，文本解读的终极目的在于为学生对文本
的理解搭桥。比如，教师应当考虑学生理解较
难文本之时，如何通过举例来消除障碍；学生
对文本的认识浮于表层之时，如何加深学生与
文本的深层对话；学生对文本的解读偏离正常
价值范围之时，如何加以规避或矫正。
二、文本解读的操作策略
（一）注重文道结合，准价值导向的落
脚点
语文之谓，不仅有语言文字之意，还有国
文国语的母语历史语境。语文学科的工具性
和人文性相互交织，使语文教学显得深沉丰
满。与文本解读的第一项任务相对应，文本解
读的实际运作，首要的即要从文本中发掘人
文价值的落脚点。挖掘母语人文价值，可从三
方面加以关注。第一，关注可涵养个人德性之
处。学生作为个体，其行为和思维均深受学习
内容影响。无论是现代文本还是古代文本，对
人物仪容、举止、行为、作风之描述，尽可成为
学生个体道德萌芽和巩固的蓝本，教师应当加83
以特别注意。诸如立志勤学、孝敬父母、尊敬
师长、律己宽人、公正无私等等。第二，关注可
形成公民品质之处。在社会层面，我为人人、
人人为我的良好风气靠规则和传统来维系。
更深层次上，公民形成稳固良好的品质更依
赖于内化和认同，而文本的耳濡目染是最好的
方式。教师对文本蕴含的如遵纪守法、明礼诚
信、团结友善、勤俭自强、谦虚礼让等社会公德
加以关注，在备课和教学时加以提示，对学生
的公德养成事半功倍。第三，关注可传承民族
精神之处。民族的传统和价值守望，通过文本
呈现出来，也有待于教师和学生共同传承与创
新。文本解读对于勤劳勇敢、自强不息，先天idropper
下之忧而忧、后天下之乐而乐，富贵不能淫、威
武不能屈等民族精神等重点把握，能向学生传
达出中华儿女一脉相承的鲜明民族特性，并具
体化为学生的生命实践。比如闻一多《死水》
中忧国忧民的幽愤沉郁，穆旦《赞美》中对祖
国的忧患之情等等。
（二）坚守学科属性，凸显语文教学的重点
苏共亡党十年祭语文学科是综合学科，是基础学科，也是民族学科，这决定了语文学科的任务是多元
的，其学习内容是无比宽泛的。语文教师要有
重点地到学习、练习、巩固语文的载体，必
须坚持语文学科的本体属性，即以语言文字
为根基。文本解读中坚守语文学科的本体属
性，可考虑三方面内容。第一，坚守基础知识
和基本能力两个维度。无论文本如何文质兼
美，教师解读时都不可避免地要指向于语文
基础知识和基本能力。从汉语拼音到文字书
写，从词句积累到语法修辞，从口语交际到写
话习作，这些都必须在文本学习中加以宜接模
仿或者间接渗透。以阅读教学为例，诗歌注重
意境与情感的解读，记叙文注重线索与表达方
式的解读，议论文注重论点、论据、论证三要
素的解读，说明文注重对象特征和说明方法的
解读等，这都体现了对双基的准确把握。无论
时代如何变化，语文的基础知识和基本能力都
是衡量语文教育质量的压舱石，教师文本解读
时不能有所偏废。第二，形成文字一文章一文
学的外部训练梯度。与学生的认知规律相匹
配，语文各学段都要求言语训练，但各年段要
求不同，选文的长短、文体、语言风格等也不尽84相同。大体上，从小学低段到中学末段，分别以文字一文章一文学为重点。教师在文本解读时，尽可能分清各年级言语训练重点，设计有梯度的教学方案。例如同样是小说的解读，在小学高段需要兼顾字词句段的基本训练，到了初中则需要开始对文章的起因、发展、转折、高潮等进行整体分析。而在高中阶段，则还需要把人物置于特定的社会环境中剖析，通过故事情节与结构来窥探人物内心世界，发掘文章的主题思想和表现手法等。⑺当然，文字—文章一文学的训练有时不能严格分离，而是你中有我，我中有你，也需要老师在文本解读中到合适的切入点。第三，遵循语言一语感的内部生成机制。语言训练遵守量变引起质变的规律，这个变化的过程单纯靠逻辑分析不容易讲清楚，也没有必要分析清楚，因为语言作为最古老的交流载体，往往带有天然的混沌感。因此老师进行文本解读，一方面不能似是而非，应将语言训练点尽可能明晰化、具体化；另一方面又不能无限解构，以拆分文本为乐事，而要随学生语文素养的提高而增加整体涵泳的机会。比如《梦游天姥吟留别》一文，有的老师从“世间行乐亦如此，古来万事东流水，别君去兮何
时还，且放白鹿青岩间”解读出消极避世、及时行乐的思想；有的老师从“仙之人兮列如麻”解读出闲情逸致、隐逸求仙的超俗雅趣。实际上，“梦”才是全诗的脉络，诗人通过梦前、梦中、梦后三部分宣泄自己政治上的无线幽愤，饱含了壮志难酬的哀伤以及对理想的执着追求。巾可见，不可随意拆解文意，让语言符号内化为语感，学生才可能融会贯通、举一反三。
（三）整合学习方法，突破语文学习的难点
笔者反对文本解读止于文本本身的狭隘教学论。教师的一切活动都是为了学生的学，本文的解读以教师行为作为起点，终点应是为了学生更方便、更高效、更快乐地学习。基于此，要实现解读文本是为了学生学习文本搭桥的目的，教师的文本解读必须关注语文学习方法。教师对文本的解读，既是对文本的解构过程，又是对文本的再创造过程。何这个再创造过程，必须同时关注文本、学生、教师等多方面的特性。第一，根据文本特质选择学习方法。教师可以基于文体的区别、语言风格的差异、思想价值的不同等方面来预设学习方法。比
如诗歌适合朗读，散文适合意会，说明文适合要素与特点分析，小说适合人物性格分析和写作技巧讨论等等。第二，根据学生特征选择学习方法。对待同一篇文章，如果是经济发达地区的孩子来学习，或是山区、民族地区的孩子来学习，因学习起点、教学资源等的区别，教师处理文本的方式应当有很大不同。同样，不同年龄阶段、不同性别、不同班别的教学，即使是相同类型的文本，也要因地制宜
选择学习方法。比如，同样是学习《皇帝的新装》，在城市学校可以让学生编排课本剧，而在农村学校则可以引导学生观看有关影视作品。第三，根据教师特点选择学习方法。文本解读的目的之一，就是反观教师自身的特点来设计学习方法。如果教师普通话优美，那么他示范朗读的文本自然多多益善；如果教师长袖善舞，那么他配合文本来演绎一段情景自然深受学生喜爱。例如一位绘画功底不错的老师，在解读《苏州园林》时，可以考虑教学时将亭台轩榭、假山池沼、花草树木等画在黑板上，再加以讲解。无论从何种出发点选择学习方法，文本是核心，学生是关键，教师是保障。
总之，文本解读的功能是多元的。一定程度上，文本解读水平的高低，影响了教师对语文选文的理解能力，进一步制约着学生学习的广度、深度与获得感。从文道结合视角解读文本，能回应语文教育的价值导向问题；从语文学科本体的角度解读文本，能回应语文教学的内容问题；从语文学习方法的角度解读文本，能回应语文学习的效度问题。
【参考丈献】
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(上接第53页)
“否定副词”这一词性的理解可以从“否性特性”和“副词”两个角度来理解。即作“否定副词”的“莫”，表示否定动作行为或含有禁止、劝阻类意义，在句中作状语。
“否定特性”，“莫”当作“否定副词”时，其所具有的“否定特性”与其作为代词所具有的特性不同。“莫”字作副词时，否定的不是先行词，而是“莫”字后边的动词，意为“不”“没”“不要”，没有指代作用。如：《秋声赋》：“童子莫对，垂头而睡。”译为“童子不对答”。《资治通鉴•赤壁之战》：“愿早定大计，莫从众人之议也。”译为“不要听从别人的意见。”
“副词”，在句中修饰动词、形容词等，可以做状语。“莫”字也完全符合这一特性。如以上用例中，分别修饰“对”“从”，作状语，表示对动作的否定。
三、结语
“莫”字词性争议不断，但笔者采用共时
分析发现，“莫”字兼有“否定副词”和“无指代
词”词性，且有各自不同属性。即用作“无定
代词”的“莫”可以用作主语，具有指代作用，
且对先行词有否定的意义；用作“否定副词”
的“莫”，可以用作状语，且对后边动词有否定
意味。因此，忽略其中一者都是不合理的。本
文从两类词性所特有的属性出发，对“莫”字
进行了分析，为区分“莫”字词性提供了依据。
【参考丈献】
[1]马建忠.马氏文通[M].商务印书馆，1983.
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