2021年第09期 N〇.09,2021
History Teaching
总第862期
Sum No.862
•教学研究•
王兴全1冯玉娟2
(1.山东省青州第一中学，山东青州262500:2.山东省青州实验中学，山东青州262500)
|摘要丨《中国高考评价体系》提出了创新性的考查要求，核心是对学生创新思维能力的考查。“一体两 翼四维”历史创新思维培育体系是基于《中国高考评价体系》的系统思考和设计“一沐”是创新思维培育的 上位目标，‘‘两翼”是创新思维培育的主体，“四维”是创新思维培育的路径。“一体两翼四维”体系为历史创 新 思维的培育提供了一个有效的、操作性强的范式。
|关键词】高考评价体系，历史教学，创新思维培育体系
|中图分类号丨(;63丨文献标识码1A丨文章编号丨0457-6241(2021 )(W-0019-05
《中国高考评价体系》提出了创新性的考查 要求，核心是对学生创新思维能力的考查。基于 此，我们按照“一体两翼四维”探索了创新思维 的培育体系，希望据此提高创新思维培育的合 理性、有效性。
一、内涵
索尼爱立信w380c(一) “一体”是创新思维培育的上位目标
高考评价体系下，创新思维培育与必备知 识、关键能力、学科素养、核心价值是相互连接 贯通的，创新思维培育要紧紧围绕核心价值观 进行培育，与“四维”深度契合，落实立德树人，这是创新思维培育的上位目标与规范力M。
(二) “两翼”是创新思维培育的主体
培育勇于质疑、敢于批判、乐于创新的学生，必须先有与新时代教育改革同向同行、具有 创新思维的
教师。这就要求教师根据学生作为 权利和认识主体的多重内在需求，打破原来灌 输式的教学方式，充分发挥学生主体地位，激发学生历史探究的主动性与积极性，为学生能发 现问题、提出问题营造宽松、民主、开放的课堂。问题是创新的起点，也是创新的动力源。教师要 结合高考试题特别是开放性试题的研究成果，加强对创新思维呈现方式、设问方式和应对策 略的研究，将研究与教学实践相结合。
(三)“四维”是创新思维培育路径
丨.三大创新性考查要求是创新思维培育的路径
徐奉先在《基于高考评价体系的历史科考 试内容改革实施路径》中明确提出了“对史料进 行新的解释和新的运用，对历史事物之间的联 系进行新的发掘；对已有的历史观点、方法与历 史结论进行批判性思考，得出新结论；运用创新 思维，利用历史学知识和方法回应现实问题”®的历史学科三大创新性考查要求，而这正是我 们历史学科创新思维培育的路径。
2.思维方式是创新思维培育的支撑
针对学生的问题，教师必须引导学生在具 体的历史、现实情境中，对历史事物之间的“联
①徐奉先:《基于高考评价体系的历史科考试内容改革实施路径》,《中国考试》2<)19年第12期
系”进行新的发掘，通过逆向思维、发散思维、聚 合思维、批判性思维等的综合运用，突破原有知 识框架和常规思维模式，才会对问题有新的发 现、新的思考和新的见解。
3. 问题教学是创新思维培育的引擎
近年不少高考题的设问方式都体现了复杂情境下多维度、多层级的问题指向，突出考查学 生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的 能力，这些皆指向独立思考、逻辑推理、信息加 工、创新思维等能力，所以就历史学科而言，开 展基于问题的学4(Prohlem-Baserl Learning，简称PBL)，就显得尤为重要。依据思维水平的要 求，PBL可再细分为 PBL1.0、PBL2.0、PBL3.0 三 个层次。
(1)PBL1.0教学，是基于学生生成的显性问 题开展的历史问题教学。在教师引导下，学生通 过自主探究，以及对自己已有知识的梳理就可 基本解决问题。PBU.0教学往往只是侧重知识 的再认再现或梳理整合，思维单一，缺乏深度与 广度。
(2 )PBL2.0教学，是基于学生生成的显性、多维度问题开展的历史问题教学。PBL2.0教学 思维水平要求较高，涉及纵向、横向的发散思 维、聚合思维等，具有一定思维深度与广度。
(3)PBL3.0教学，是基于多维度、多层级问 题开展的历史问题教学。它是建立在PBL1.0~2.0 教学基础上的思维深化与创新，涉及发散思维、聚合思维、逆向思维、批判性思维等。
教师要善于及时抓住学生的问题开展PBL1.0~3.0教学，在必备知识、多种思维方式基 础上，启动创新思维培育的引擎。
4. 必备知识是创新思维培育的基础
所谓必备知识“是指即将进人高等学校的学习者在面对与学科相关的生活实践或学习探 索问题情境时，有效地认识问题、分析问题、解 决问题所必须具备的知识”，’不存在脱离必备 知识的创新思维，所以必备知识是创新思维培 育的基础。
(四）“思维观测法”与“创新思维成长水平 动态量表”碳纤维复合材料
创新思维培育还应注重对学生思维发展水 平的观测。构建一人一档的“创新思维成长水平 动态量表”，教师可结合学生试题作答观测到的 思维发展信息数据，对其思维发展状况进行跟 踪管理，使创新思维培育可观察，可测量，可发 展，从而为学生发展高阶能力、寻创新思维培 育盲区提供数据支持。
(一)提出问题
负折射在高三“中国近代外交”专题复习中，笔者 运用了这样•道题：
(2018.高考全国卷n ,28题）19世纪70年 代，针对日本阻止琉球国向中国进贡，有地方督 抚在上奏中强调：琉球向来是中国的藩属，日本 “不应阻贡”；中国使臣应邀请西方各国驻日公 使按照万国公法与评直曲”。这说明当时
A. 日本借助西方列强侵害中国权益
B. 传统朝贡体系已经解体
C. 地方督抚干预朝廷外交事务决策
I).近代外交观念影响中国
学生就此提出问题：
传统朝贡体系完全解体是何时？
朝贡体系与宗藩关系是一个概念吗？
宗藩关系是不是很落后？
宗藩关系作为“东M历史上长期延续的国 际安全体制”，“尽管在国际关系上具有不平等 性，但在近代威斯特伐利亚体系产生以前一直 是东亚区域国际秩序稳定与和平的保障。中国 与周边国家借此建构的国际安全体系及其所体 现的王道政治、共建和共享安全利益以及和平 主义价值取向”。2中国近代不平等条约体系的 形成过程也是宗藩关系解体或传统朝贡体系解 体的过程，因此，在《中外历史纲要（上）》“国家 出路的探索与列强侵略的加剧”一课的“历史纵
①徐奉先:《基于高考评价体系的历史科考试内容改革实施路径》,《中国考试》2U19年第12期
②魏志江:《宗藩体制：东亚传统国际安全体制析论》，《现代国际关系》2014年第4期
横”栏也论及宗藩关系。针对学生的问题，笔者 没有急于给出结论，也没让学生轻易回答，而是 借之在下一课设置了一个微专题“中国近代前 期（1840—1919年）的外交”，引导学生“对已有 的历史观点、方法与历史结论进行批判性思考，得出新结论；运用创新思维，利用历史学知识和 方法回应现实问题”。®
(二)问题教学
1.基于学生生成的显性问题开展P B L1.0教学
针对学生前两个问题，引导学生自主与合 作学习，明晰概念，能够运用史料作为证据论证 自己的观
点，在落实必备知识的同时促进学生 核心素养的发展。
(1)明晰概念与批判性思维
首先，引导学生结合“国家出路的探索与列 强侵略的加剧”一课“历史纵横”栏，自主学习宗 藩关系的内涵，即1840年前清朝与周边一些国 家间形成了一种称为宗藩关系的国家关系体系，没有正式的外交机构；其外在特征表现为一 些周边国家向明清朝廷“纳贡称臣”，接受明清 皇帝的册封，使用明清皇帝年号，但内在特征表 现为宗主国不干涉藩属国内政，维持了与周边 国家的长期和平的“内在平等”；其形成的主要 原因是经济文化发展程度的差异。通过以上知 识信息的获取，使学生初步形成对宗藩关系的 批判性认识。
其次，引导学生明晰宗藩关系与朝贡体系。“宗藩”一词在其演变过程中，成为概括中国与 周边番邦与属国之间关系的总称。综藩关系在 经济方面主要表现为朝贡关系，在思想方面主 要表现为华夷观念。《后汉书•乌桓传》中载:“辽 西乌桓大人郝旦等九百二十二人率众向化，诣 阙朝贡”J指的是古代分封诸侯、属国与少数民族亲自或遣使朝贡中央君主和进贡方物34对于 “朝贡”一词，大部分工具书及论著中都将其解 释为中国与属国及诸侯之间的贸易往来，较少 指称双方的国家间各方面往来。5
明晰概念的过程，是历史学习求真求实的 过程，是必备知识落实的过程，而这是创新思维 培育的基础。
(2)必备知识与纵向思维
中国近代不平等条约体系的形成过程是宗 藩关系的解体过程，也是传统朝贡体系的解体 过程。引导学生纵向思考，自主理清中国近代前 期外交变动历程。
材料1：凡四夷朝贡之国，东曰朝鲜，东南曰 琉■球、苏樣，南曰安南、遥罗，西南曰西洋、細甸、南掌。
—-(乾隆)《大清会典》卷56“问题：阅读材料并结合《中外历史纲要 (上）》第98~99页的有关内容，梳理清1840年 前、1840—1912年、1912 —1919年外交阶段特征、表现、原因、影响。
通过学生的自主探究和对已有知识的梳理，可基本解决前两个问题。整个P B L1.0教学 过程侧重知识的梳理与整合，知识的再认再现，思维单一。
2.基于学生生成的显性、多维度问题开展 PBL2.0教学淮海医药网
再现辉煌“宗藩关系是不是很落后？”这是一个多维 度、显性问题。学生的惯性思维就是中西对比，得出宗藩关系落后的结论。“如果这种比较演变 为一方是进化的高级阶段（西方），另一方停留 在较低层次（中国），许多历史和文化的歪曲便 随之发生”，：所以教师应该引导学生多视角、多 方法去探究问题，突破原有对宗藩关系的常规 认识。日常生活审美化
①徐奉先:《基于高考评价体系的历史科考试内容改革实施路径》,《中国考试》2019年第12期
②⑤崔思朋：《宗藩体系：古代东亚地区国际秩序运行及特征》,《南都学坛》(人文社会科学学报)2017年第2期
③《后汉书》卷90《乌桓鲜卑列传第八十》，北京：中华书局，1973年，第2982页
④高文德：《中国少数民族史大辞典》，长春：吉林教育出版社，1995年，2173页
⑥（乾隆)《大清会典》卷56《礼部.宾礼•朝贡》，乾隆二十八年武英殿刊本，转引自成崇德：《论清朝的藩属国—以清廷与中亚
“藩属”关系为例》，《云南师范大学学报》(哲学社会科学版)2()14年第4期
⑦：《一生为故国招魂—敬悼钱宾四师》，收入氏著:《钱穆与中国文化》，上海：上海远东出版社，1994年，第22页
(1) 纵向思维
材料1：中国近代外交始终围绕着“近代”“文明国家化”和“外交”这三个关键词……“近 代”不是一蹴而就的，
而是具有延续性的渐进的 过程在职业外交家形成之前，清末就有派到海 外去收集异域文化生活情报的“地方官”；在民 国外交部设立之前，清末的史料中就常常出现 “将外交作为专门的一直要做的工作”的词句；在融入西方的条约体制之前，同光年间就有了 自己的“条约观”:，而1912年民国政府又继承了 大清国的“传统”外交，作为曾经的“宗主国”“大国”“朝贡体系”仍在东亚内在的国际关系体系 中发挥着影响。从对朝鲜等国的关系中可以看 到，当时的中华意识和华夷秩序彩还是相当 浓重的。也就是说，在中国外交向“近代”迈进的 路途中，两种体系在一段时间内是重叠存在的 —金莹：《川岛真著〈中国近代外交的形成〉〉问题1：根据材料概括中国近代前期外交特 征，并结合所学知识予以说明。
引导学生纵向思考中国近代前期外交的多 重特征，客观认识近代前期宗藩关系的历史影 响。材料1体现出中国近代外交在沉沦中上升，具有延续渐进性；当时宗藩关系对于维护东亚 地区和平与安全仍有重大影响；宗藩关系与条 约体系在一段时期内同时存在等特征。
以上的问题探究过程培育了学生获取解读 信息、分析问题的能力，而结合所学知识说明特 征的过程，则指向了历史解释素养水平2:“能够 选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术 语，对具体史事作出解释”3的培育，与“四层”相 契合。
(2) 横向思维
材料2：从架构上看，宗藩体系内国家间的 关系呈现出一种垂直的上下尊卑的等级形态，是服务于农业社会政治统治的国家关系形态：藩属国对于宗主国，尽管在形式上或是名义上 必须依附和顺从，但这种归顺在很多时候、很多区域并不具有强制性，它们内部的自主权也不 因此而被剥夺或侵蚀，即所谓“王者不洽夷狄”，其内部形态通常随着宗主国国势的盛衰而变 化构成威斯特伐利亚体系行为主体的是主权 国家主权国家是在近代民族国家形成过程中 被建构的，它拥有两个最基本的特性，即对内是 最高的，对外是独立的自成斯特伐利亚体系形 成以来，长期主导国家间关系的却是一种“物竞 天择，适者生存”的弱肉强食法则，很难用主权 和平等来加以界定，其内部形态随着体系内国 家力量的消长而变化。……宗藩关系通过将上 下尊卑的内部秩序向外延伸，维系体系的稳定 安全与和平，进而为内部的农业生产营造有效 的外部环境威斯特伐利亚体系则体现为排他 性的利益，是和工商社会的发生和发展相连的，是以对原料、市场和投资场所的角逐为目标诉 求的……宗藩体系下的宗主国与藩属国主要 依靠朝贡制度维系了彼此之间的联系和体系内 部的运作，宗主国坚持不计经济效益的“厚往薄 来”原则。在摆脱了中世纪的蒙昧状态后，威斯 特伐利亚体系下的各国在政治、经济、文化等方 面的互动呈现出极为繁荣的状况，并呈现出不 断向外扩张的态势。
摘编自胡礼忠、那新宇：
《宗薄体系与威斯特伐利亚体系 —两种经典国际体系的比较与启示》3问题2：根据材料和所学知识比较宗藩关系 与威斯特伐利亚体系的区别，并分析中国近代 前期外交特点。
引导学生横向深层思考，结合材料2和选 择性必修1《国家制度与社会治理》中的“国际法 的形成与外交制度的建立”，比较分析宗藩关系 与威斯特伐利亚体系在主体、结构、目标、互动 方式等的区别，全面、客观认识两大国际体系，理解中国近代外交起步的被动性、艰难性、渐进 性等特点及1840年的清政府因对国际法处于 无知而漠视条约的态度。此探究过程在明晰历
①金莹：《川岛真著〈中国近代外交的形成；>》,《历史研究》2(丨丨)4年第5期
②《普通高中历史课程标准(2017年版202(丨年修订）》，北京，人民教育出版社，2<；丨2(丨年，第42页，
③胡礼忠、邢新宇：《宗藩体系与成斯特伐利亚体系—两种经典国际体系的比较与启示》,《国际观察》2011年第6期
史概念的同时提升了学生比较分析问题的能 力，拓展巩固了必备知识，也为下面开展PBL3.0 教学与创新思维奠定基础。
3.基于学生多维度、多层级的问题开展 P B U.0教学
设置复杂情境：
材料3：第一，全世界各国都是族权平等的 国家，这是欧洲17世纪国际法提出的原则，但 当时欧洲国家是不把亚洲和殖民地看作主权国 家的。我们今天取平等二字，是冲破了宗藩体系 上下国的区别。各国不得干涉主权国家的内政 和外交。这是对宗藩体系和殖民体系的批判。第二，经济上，各个主权国家的经济贸易关系建立 在互利、双赢的基础上，这是借鉴宗藩体系的合 理内核3制定国际法规保障互利、双赢是今后努 力的方向。第三，文化上互相学习，取长补短，反 对强制。这也是借鉴了宗藩体系的合理内核3第四，王道政治，王道文化，是中国传统的精华。以王道来统一世界，则世界太平，民生少受磨难。
—张海鹏：《宗藩体系与殖民体系比较的思考》® 问题3：根据材料并结合所学知识对宗藩体 系与殖民体系进行评述。
这一学习情境的设置旨在培养学生批判性 思维能力和创新思维能力，引导学生“对已有的 历史观点、方法与历史结论进行批判性思考”,® 从而得出对宗藩关系和西方殖民体系的新认识、新看法。
问题4：中国走和平发展道路不是权宜之 计，而是基于当今世界发展潮流的必然选择，是 中国历史文化传统和中国国情的必然选择。根 据材料和前述探究，以古鉴今，写一份当下现代 中国外交战略分析报告。（要求：报告观点明确，围绕观点从历史与现实角度进行论述，体现创 新性和思考深度，逻辑清晰）
这一问题情境的设置指向了 “运用创新思 维，利用历史学知识和方法回应现实问题”这 一历史科创新性要求。
三、小结
通过以上问题教学，学生对问题所涉及的 历史信息进行了新的发掘，对原来所学知识进 行重构，形成了中国新时代外交战略的新认识，从而厚植了爱国主义情怀。依据历史解释素养 水平4培育了学科素养。i这就将创新思维培育 与核心价值、学科素养、关键能力、必备知识的 “四层”契合起来从实践层面加大了创新思维的 培育力度，将有效提升学生的历史学科创新思 维水平，落实立德树人的根本任务。
【作者简介】王兴全，中学高级教师，山东省青州第一中学历史教师，青州市教育教学研究
院高中历史教研员。
冯玉娟，中学一级教师，山东省青州实验中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
①张海鸸：《宗藩体系与殖民体系比较的思考》，此文为作者在东北师范大学"东亚秩序与近代中国”国际学术讨论会之发言，
2014年8月23日
②(D徐奉先:《基于高考评价体系的历史科考试内容改革实施路径》,《中国考试》2()〗9年第12期
④《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，第44页：
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