项目学习从萌芽到现在已经有400多年的历史。400多年来，项目学习在学校教育中扮演着越来越重要的角，对教育理念和教育模式的影响越来越广泛，有关研究也越来越深入。1997年，诺尔把项目学习的历史从16世纪的起源到20世纪的国际化发展进行了全面梳理，重点描述克伯屈和杜威的思想对项目学习发展过程的影响。本研究在诺尔研究基础上，将项目学习从兴起至今分为四个发展阶段，进行再次梳理，同时指出今后的发展趋势。
一、理念的兴起和方法的形成(1577年-19世纪初)
项目学习最早起源于欧洲建筑界。当时，一些建筑大师希望将自己的职业上升到科学层面，从而提高社会地位，同时使弟子们通过学习提高文化程度。因此，l577年，罗马创建了圣卢卡学院。该学院把艺术创造性作为培养目标，为那些优秀生提供富有挑战性的设计项目，如设计教堂、纪念碑或者皇宫等。课程学习方式即通过教师示范、学生动手操作，在体验中领悟原理，从实践中学到技术；其教学模式为将建筑设计项目从工作室搬到学院，“就像科学家的实验、律师的案例研究一样”，以“做中学”搭建了理论和实践的桥梁。诺尔认为，项目学习兴起于1590年。本研究认为，圣卢卡学院的创建使“项目”一词首次出现在教育界，这就是最 伯特兰德>降结肠
冯永军早的项目学习。尽管圣卢卡学院创建了最早的项目学习模式，但当时的项目学习仅仅为了参加学院组织的建筑设计大赛，所谓“项目”都是虚拟的，学生并非真正参与实际建筑工程设计，这些大赛项目并没有完全被整合到培训课程中。所以，项目学习并非核心教学模式。使之发生改变的是1671年法国巴黎皇家建筑学院的成立。该学院要求参赛者必须是注册的学生，并将赛事由每年一次改为每月一次。1763年，学院设立了普利斯竞赛奖，并将该奖项设为进入大师班从而获得专业建筑设计师称号的必备条件，这使得学生必须频频参赛以争取获得荣誉和建筑界认可。学院所有培训课程都要通过实施项目来学习，项目学习完全整合到课程中，逐渐发展为正规学校课程大纲的一部分。18世纪末，项目学习从萌芽到生长历经200多年，最终在欧洲扎下根来，成为学术界普遍认可的一种教学方法一项目学习法。然而，比起这种教学方法，人们更在意那些创意设计，所谓项目学习实际上是为了弥补当时纯书本理论学习的弊端，同时考量学习者的实践能力和艺术创造力。人们对项目的理解还仅仅停留在设计成果这一层面。
二、角定位和实施模式的探索(19世纪)
19世纪前半叶，项目学习同时完成了从建筑专业到工程专业的跨越，以及从欧洲到美国的
幸福契约
传播。其能够弥补书本知识的不足，提升学生的操作能力，这一优势引起了越来越多的学者和实践家的关注。关于如何实施项目学习及其是否应该纳入常规课程，先后曾出现了不同观点。19世纪的项目学习一直处于角定位和实施模式的探索中。19世纪初，大多数人认为手工操作项目只是附加于理论课程之外的培训课程，因此，项目不能被纳入常规课程。当时，法国、德国、瑞士等纷纷建立起工业技术类高等院校并且设立了各自的工程专业。1864年，美国麻省理工学院创立。苏俄拳王次年，其创始人威廉·巴顿·罗杰斯从德国和瑞士带回“项目”这一概念，项目教学法从此在美国生根。但这些学校都希望把学生培养成为“掌握了科技知识的”工程师，将手工操作项目当作课程的附加内容，项目学习处于绝对附属的地位。
19世纪中期，人们发现“附加的手工操作项目”不足以提高学生的操作能力，认为项目应该被纳入常规课程。比如，1867年，麻省理工学院校长约翰·丹尼尔·郎克尔创办了机械艺术学院之后，很快发现学生的操作能力不足，因而，提出手工操作训练应该作为“科技知识”课程的补充而成为学校常规课程的重要部分。手工操作项目作为“补充”被纳入常规课程中，但其仍然是与理论课分离的，是配合或补充理论课程的“配角”。将项目学习由“配角”变
为“主角”的是伊利诺伊州工业大学机械工程学院的罗宾逊教授。他提出，项目学习应该贯穿于课程始终，而且，理论与实践不可分割，要成为（掌握了科技知识的）工程师，学生必须首先是(有一门手工艺的)工匠。学生应该走进车间，把设计方案变成产品，经历完整的创造过程。学校应该把学生培养成既有操作能力的工程师，又具有民主思想的公民（即坚信人的平等和劳动的尊严的公民）。
但罗宾逊的观点并未得到大多数人的支持。人们认为，按照罗宾逊的思路，学生学习科学知识的时间将受到限制，培养“掌握了科技知识的工程师”这一目标会受到严重影响。对此，美国华盛顿大学的机械工程教授伍德沃德到了一套折中的方案，即“降级使用”项目学习的“线型模式”。
1876年，他把手工艺方面的训练从大学降至高中；1879年，他在圣路易斯创立了第一所手工培训学校并实施“俄国体系”的项目学习，即“由简到繁，由易到难，由知到未知”，先熟知简单的工具名称以及基本技术，经过一系列基础练习，最后到项目实施。这种从概念原理到实际应用的系统培训被称为线型模式。伍德沃德称其为“从讲授到建构”的“毕业项目”。该模式在之后的大约四十年间受到普遍推崇。项目学习由高校传播到中小学校乃至幼儿园，在美国基础教育领域得到广泛应用。
“线型模式”从某种角度迎合了当时人们对项目学习理解的思维逻辑，即“项目”只关乎技能训练，不包括复杂的认知活动。到了19世纪末，伍德沃德的理念开始遭到强烈反对。反对者认为，项目的驱动力不应该是工作和学习的需求，而应该基于儿童的兴趣和经历；项目不应只关注技能，创造性对儿童同等重要；项目学习不应只考虑系统性，同时应该考虑儿童心理和学科逻辑。这些观点引|发了项目学习模式的一次重大变革。其领军人物就是美国实用主义教育家杜威。他反对传统的灌输和机械训练的教育方法，提出建构性作业的概念，即学生应该在体验生活中主动学习；主张“教育即生活，学校即社会”，“为社会生活做准备的唯一方式就是投身于社会生活”，以及教师要引导儿童“从做中学”等。
伊丽莎白辉煌年代1896年，他创立了一所实验中学作为其教育理论的实验基地，并任该校校长。其教育理论强调个人发展、从实践中学习和体验式学习，成为20世纪项目学习研究与探索的最重要理论支撑。19世纪，项目学习经历了由“附加的培训项目”到“理论课的补充”，由“贯穿课程始终”再到“降级使用的线型模式”这种折中方法，最终以“建构性作业”的体验式学习模式完成了其从“附属地位”到“主导地位”的角蜕变。这不仅反映了人们对学习中理论与实践关系的思考，也反映了人们对学习活动的目的及其对学习者的意义也有更多思考。这些实践探索为之后的理论探究打下了坚实的基础。
三、内涵揭示和目标价值的讨论(20世纪)
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