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The Importance of CFL Teacher Training on Elicitation Techniques1
靳洪剛
Hamilton College
提要：第二语言习得研究结果早已证实：师生互动能力的提高取决于
教师的提问能力；而教师提问能力的提高则需通过系统的提问培训及
大量的参与性练习来实现(Crookes and Chaudron, 2001; Long and Sato,
1984)。为此，本文提出一种互动式教师提问培训模式，其过程包括三
个步骤或三个阶段：首先是建立理论框架，让教师了解提问研究对语
言教学的启示；第二是系统分析教学过程，让教师学会分辨不同的教 师提问形式，了解教师提问的功能和效应以及与互动的关系；最后是
利用教学演示、模拟及实际教学帮助教师在互动中练习不同的，有利
于师生互动的提问技巧，由此来提高教师引发及持续互动的能力，最
Abstract: Second language acquisition research has demonstrated that the
effectiveness of classroom interaction is closely linked to the teacher’s
ability to use questions to elicit communication. Furthermore, a teacher’s
elicitation techniques can be improved through a systematic training pro-
gram. The present article proposes a three-stage interactive program to train
teachers to use questions effectively. The first stage involves understanding
the types and functions of teachers' questions; the second stage engages the
teachers in identifying and analyzing different types and effects of teachers'
邮票的资料questions used in classroom teaching, and the last stage provides opportu-
nities for CFL teachers to practice using different types of questions to ini-
tiate and sustain classroom interaction through teaching demonstration,
simulated teaching, and classroom teaching.
专业化的中文教学要求中文教师持续不断地接受专业培训。而这一培训的重点之一是教学技巧(teaching techniques)的训练，尤其是以互动为中心的教学技巧。为此，讨论如何提高教师的互动教学技巧至关重要。本文主要
1本文曾在2003 CLTA费城年会上发表过。在修改过程中，多次与梁新欣教授切磋，并得到两位匿名编审的指导建议，谨致谢忱。
2本文强调提问培训应在教学目标及内容均确立, 教学的重点定式、词汇及功能都有共
识的基础上的教师培训项目。其目的是通过有效提问来提高教学互动。
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Journal of the Chinese Language Teachers Association
October 2004, V olume 39:3, pp. 85-110
©2004 The Chinese Language Teachers Association
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靳洪剛
从两个方面探讨如何从根本上提高教师的教学技巧及互动能力：一是通过分析三个方面的问题：教学过程、学生评价及培训反馈，来证实教师的提问能力是教学互动的关键；二是通过实例介绍三个具体的培训步骤，帮助教师提高提问能力，最终提高师生的互动能力。
一． 教学互动的关键是教师的提问能力
教学技巧包罗万象，什么应为教师培训的重点？确定培训重点可以从三个方面入手：第一、观察教学过程，从中确定教学培训需要并确定培训重点；第二、分析学生对教师的评价，出教学评鉴(evaluations)当中学生普遍反映的问题；第三、反思培训及督导(supervision)过程，由此确定教学技巧培训的不足之处。
首先，在观察教学互动过程中，我们常会碰到如下师生对话练习实例：Ｔ3：秋云是哪年哪月哪日生的？
Ｓ：我不记得。
Ｔ：那她怎么样了？
Ｓ：什么怎么样了？
Ｔ：你觉得她是不是一个很可怜的孩子？
Ｓ：是。
Ｔ：你觉得你是不是一个很可怜的孩子？
Ｓ：……
在一些控制性问答操练的教学互动中。我们会发现甚至一些有经验的教师在教学中会出现以下状况：
Ｔ：好，我们来练习一下“把注意力放在……上”
Ｔ：张艺谋的电影有什么特点?骆家辉 李蒙
Ｔ：张艺谋的电影有很好看的特点。
Ｔ：不太好，那你常常怎么学中文？
Ｓ：我常常很注意写中国字。
Ｔ：好，我再问一个，吃饭的时候，你把注意力放在什么上？
3Ｔ这里表示教师 (teacher),Ｓ这里表示学生 (student)。
中文教师提问能力的培训3
Ｓ：我，我把注意力放在吃饭上。
Ｔ：……
从以上两个教学实例得知，教师似乎无法与学生进行互动对话。问题不是问得不恰当，就是问得太泛．不是没有正确的反馈，就是引不出要练习的目标定式(target structures)，甚至还误导学生。这里我们要问的问题是“什么因素影响了师生之间的有效互动”？“学生的被动甚至错误反应是不是与教师的提问技巧有关？”
其次，让我们从学生对教师的评鉴来看教学过程中存在的问题。下面是从ACC, 1998-2002的学生评鉴表中选出的学生评语。
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z She seems to know the subject matter, but cannot make students inter-act.
她似乎知道要教什么，但是却不能让学生参与进来。
z Her examples and questions are ones that have obvious answers.
她给的例子跟问的问题，你不用想也知道答案。
z She is very skilled in the art of boring down on students, in general having them feel stupid.
她特别有本事让学生觉得课上得没意思，让学生觉得自己很笨。
z She just told me to listen and not talk! She needs to realize that she should stop talking and start listening to her students!
她告诉我说不要说话，听她说。她应知道她才是应该少说多听的人！
从以上四条学生评鉴得知，我们的教师与学生都有互动的愿望，但是却往往不能有效地互动起来。再
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仔细分析，我们会发现这种师生之间的交流错轨往往是由于提问不当而造成的。因此，教师的提问技巧直接影响到师生的互动。
最后，在我们进行的教师培训或督导过程中，常听到参训学员有如下反馈：
z我在培训中看了别人上课，也讨论了怎么上课。可是到我自己上课就觉得不顺，不知道这是怎么回事。
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靳洪剛
z培训时告诉我们要认真备课。可是到了课上，准备好的问题都好象都用不上。问浅了不行，问深了也不行。真不知道该怎么办。
z督导老师对我说：你怎么问这样的问题，这问题太过分了。可我还是不知道怎么问问题就不过份了。
z督导教师要求我们上课多跟学生互动。可是我也不知道说什么就算是跟学生互动得很好。
以上教师的反馈告诉我们：在师生互动中，教师们的最大困惑有几个方面：一是培训重点不够清楚；
二是培训中的教学评论太笼统；三是给教师指出问题时，没有具体的实例；四是没有系统的理论框架指导教师如何了解在自己的教学中的问题。总结起来：参训教师不清楚上课时应该如何组织提问，如何引起有效的师生互动。
从分析以上三个方面的教学问题可知，我们中文教师最缺乏的是课堂上的提问技巧。从过去七年的各种教师培训活动中，我们还发现教师的课堂提问能力与师生的互动程度有直接的联系。教师的提问能力越高，课堂的互动及上课效果越好。此外，从八十年代到现在的许多实验研究结果也证实：教师提问是引发(initiating)并持续(sustaining)互动的关键(Crookes and Chaudron, 2001; Long and Sato, 1984)。由此可见，提问能力的培训应该是教师培训的一个重要组成部分。但是，提问能力的提高并非一日之功，需要系统的培训设计及大量的参与性练习。为此，基于理论及实际经验，我们提出培训教师的提问能力应包括三个步骤或三个阶段：首先是建立理论框架，让教师了解提问研究的实验结果；第二是让教师学会分析教学过程，分辨不同的教师提问形式，了解教师提问的功能；最后是利用教学演示、模拟及实际教学帮助教师在互动中练习两类重要的提问技巧：一类是以语言形式为中心的提问(form-focused question)；另一类是以语言功能为中心的提问(function-focused question)，由此来提高教师引发及持续互动的能力，最终帮助学生获得第二语言。
二．培训步骤一：建立理论框架，提高提问意识
我们认为要提高教师的课堂提问技巧，首先应帮助教师了解提问的理论框架，清楚地认识到教师提问在课堂语言教学过程中的重要性。从八十年代起，教师提问，作为一个第二语言习得研究的独立领域，就受到第二语言研
中文教师提问能力的培训5
究者们的重视（Ellis, 1994）。这一研究的范围包括以下几个方面：一是比较教师的课堂提问与自然交流时母语者与非母语者提问的异同；二是归纳教师提问的种类（types）；三是研究测定教师提问的认知深度 (cognitive levels)；四是研究教师提问时所采用的策略 (strategies)；五是研究教师提问所能达到的教学及交际目的(pedagogical and communicative purposes)；最后是教师提问的效应 (effects)。本人认为，作为教师提问培训的基本理论框架，我们无须将所有的提问理论及研究结果都介绍给参训教师，而应将重点放在与教学互动有直接关系的教师提问分类、提问策略、认知深度及教师提问效应等几个方面，帮助参训教师建立清楚的提问意识。根据本人的培训经验，提高理论意识的有效办法是将提问理论研究改写为有具体教学范例的、易读的资料，编放在培训手册中，让参训教师作为阅读资料在培训前独立完成，然后在培训第一阶段分小组讨论。在此过程中还可以再增加一些教学实例及讨论题，帮助参训教师识别和检测不同的提问类型及提问效应。下面的几节均可用来做提问培训的阅读资料。
１．教师提问的主要分类
课堂上的教师提问可以根据提问的语言形式、教学功能、互动交际功能及提问的认知深度进行归类。从教学互动的角度来看，以交际功能分类的教师提问异常重要，应为中文教师了解的重点。Kearsley (1976)； Long and Sato (1984)经过系统研究，将教师提问分为两大类：第一类是所谓的认识性问题(epistemic questions)，其目的是通过提问向对方索取信息。从第二语言教学的角度来看，认识性提问又可以分为教学提问(display questions) 和信息提问(referential questions)两种。第二大类是回应性问题 (echoic questions), 其作用主要是通过提问来要求对方重复刚说的话，或确定对方的意思。这类提问包括三种类型的提问：理解检测 (comprehension check)；要求说明或澄清事实(clarification check)；确定理解正确与否(confirmation check)。具体范例将在以下两节说明。这两大类提问都与课堂互动有着密切的关系。有意识地、有系统地了解并使用这两类提问可以使课堂的师生交流自然顺畅，让课堂上的互动持续有效。
1．1引发互动的两类认识性提问(epistemic questions)：教学提问(display questions)与信息提问(referential questions)
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