EDUCATION RESEARCH MONTHLY
■葛孝亿
摘要：自质性研究范式引入教育研究以来，这场关于方法论转换的讨论就呈现出两个鲜明的主题：一是研究的“范式”问题。在人文社会科学整体研究范式转换之际，教育研究者正试图建构一种不同于传统研究取向的新路径。二是研究者的“主体”问题。质性研究的自然性、建构性、个性化等特质决定了研究者主体因素的高度敏感，质性研究凸显了“个人”特征。质性研究形成了范式与主体的互动结构，在此结构张力之下，教育质性研究实践形成了一幅内部范式差异与研究者主体性之间互动的图景，由此质性研究成为新的教育研究话语。 关键词：质性研究；范式；方法论；主体
作者简介：葛孝亿，男，华东师范大学教育学系博士研究生，主要从事教育文化与社会研究（上海200062）。
引言
质性研究的兴起本质上是一种研究范式的转换。“范式”并不是一个陌生的概念，默顿在其功能分析中就提出了“范式”一说，意指一套严格的分析程序，旨在确立明确的假设、概念与命题，提供简练、准确和规范的语言，并为社会学研究提供可循模式。在《科学革命的结构》一书中，托马斯·库恩全面提出了其“范式理论”。库恩认为，“范式的一种意义是综合的，包括一个科学体所共有的全部承诺；另一种意义是把其中特别重要的承诺掏出来，成为前者的一个子集”。库恩的“范式”乃是指一个科学共同体及其所有成员所共有因素的集合，是由共享的信念、价值、技术等构成。[1]共享因素构成了研究者及其共同体看待事物和知识生产的基本态度。在范式理论观照下，我们可以看到西方人文社会科学研究中关于范式转换的问题，其中最著名的要数以库恩为首的衣阿华派与布鲁默为首的芝加哥派之间的方法之争。
两者争论的核心命题是布鲁默、库恩与米德三者之间的继承关系。事实上，隐藏在此次争论背后的乃是两种研究范式之间的正面交锋。布鲁默与库恩都是米德符号互动论的继承人，两者的差异在于研究技术上量的研究与质的研究的分野。事实上，类似的争论早在19世纪末就已经拉开序幕。19世纪末20世纪初，德国发生的一场关于研究人与社会的方法论之争。参与这场争执的学者包括西南学派的威廉·文德尔班、海因利希·李凯尔特，以及著名学者狄尔泰、马克斯·韦伯等。这场争论涉及的话题广泛，但中心问题则集中在四个方面：研究人类社会的学问能否称为科学？如果能称之为科学，那应以何种方法论为指导？人和社会研究与自然科学研究有何区别？需要遵循统一的实证主义科学方法论吗？尽
管学者们对这些问题的回答并不统一，但他们在反对实证主义方法论上则是一致的。作为事实，实证主义范式的直接产物是量的研究，它在社会科学研究领域里一直占据着重要地位，甚至可以说是独领风骚。但实证主义与反实证主义间的斗争也从未停止过，早在19世纪，坚持还原主义的心理学巨擘塔德就已经构筑了与实证主义相对的营垒。
20世纪80年代，质性研究范式方兴未艾，崇尚定性研究的学者不断寻求各种支持性的哲学基础与社会理论的帮助，如现象学、诠释学、符号互动主义、常人方法学等。到20世纪90年代，质性研究开始在我国得到广泛介绍与运用。纵观二十年来，关于这场方法论转换的讨论就呈现出两个鲜明的主题：一是研究的“范式”问题。即在范式转换之际，教育研究者正试图建构一种不同于传统研究取向的新路径。二是研究者的“主体”问题。即质性研究的自然性、个性化等特质凸显了研究主体的个人特征。为
此，本文试图通过“范式论”来分析教育质性研究的内部差异性研究取向，通过“主体论”来展现质性研究范式下研究者主体性的解放，从而全面认识“范式”与“主体”之间的互动图景，并进一步分析“范式-主体”结构之于教育学研究的可能借鉴。
一、范式论与教育质性研究的内部结构
作文 黑板上的记忆
可以说，上世纪晚近以来人文社会科学整体研究范式的转向，构成了教育质性研究方法论兴起的大场域，而如何实现教育研究与质性范式之间的整合乃是教育学科的内部问题。事实上，质性研究范式源
于各种不同的理论传统，因此也形成了不同的内部结构。
质性研究源于西方早期民族志研究，后为实地研究传统所发展，并受现象学与阐释学的影响，逐步演变为现代意义上的研究范式。可以说，质性研究就像一棵参天大树，下面掩荫着各各样的方法分支。[2]例如，Denzin和Lincoln就曾定义质性研究是“使用符号学、叙事学、内容分析、话语分析、档案分析、因素分析，甚至统计、图表与数字等手段。研究者同时也借鉴与使用民族方法学、现象学、解释学、女性主义、解构主义、根茎学、人种志研究、访谈、精神分析、文化研究、问卷调查以及参与观察等研究视角、方法和技巧”。[3]显然，这一定义涉及了多门学科的交叉，并且包含着诸如方法论、研究技术等不同层次的叠加。此类宽泛的定义确实让研究者困扰，但此定义同时也拓展了质性研究的学科视野。因此，依据质性研究的不同方法论取向和所获取的知识类型的差异，笔者试图区分出三种不同的取向：解释主义传统、后实证主义传统与批判主义传统。
解释主义是一个宏大的多学科话语系统，它由精神科学代表人物狄尔泰、理解社会学家韦伯、常人方法学派代表人物加芬克尔以及现象学派代表人物伽达默尔等共同奠定其理论基调。狄尔泰明确地区分了人与自然的差异，在他看来，自然需要分析，而人则需要理解。李凯尔特紧随狄尔泰，认为自然科学与人文社会科学研究的差异不是本体论问题，而是认识论差异。前者适用普遍实证，后者则需要个别理解。韦伯在此基础上阐述了理解的两种可能性。其一是对主观意义的直接观察与理解，即通过对社会行动的直接观察而理解其意义；其二是解释性理解，即根据动机来把握行动者赋予行动的意义。
解释主义强调“行动”与“意义”，认为社会世界通过行动者的经验与解释已经形成了必然的秩序。解释主义者心中存在一个二重世界，本质世界与二度建构世界。现实的世界就是建构的世界，因此在认识论上，人们对世界的认识永远是部分的、局部的、不完整的。其实，解释论转向了一种交往的相对认识论。在解释主义视域之下，教育研究力图从意义的视角去看待研究对象，研究对象的属性亦是多元的，教育的认识论、知识论乃建构在经验世界、意义世界之上。
作为一种方法论，后实证主义承认定量研究是科学研究方法，但坚决反对视定量研究为唯一的科学方法。后实证主义坚持相对主义，相信所有的理论都是可商榷的，科学的目的是坚持逼近现实，却永远不能实现这一目标，任何研究都只是对部分现象进行“真实”的描述。但后实证主义仍然假设人们的行为有其内在联系（即使是局部的联系），研究者只要采取合适的方法，是能够对研究对象的行为和意义解释获得“真实”和“可靠”了解的。在此预设之下，后实证主义强调多维视角和多元观察的重要性。后实证主义者相信，只要采用多元的、波普尔证伪式的研究过程，研究者是可能无限地接近现实的。后实证主义认为不能完全抛弃实证主义，而要根据具体经验去建立各自的、不同标准的场域研究话语，回归具体语境。后实证主义视野下的教育研究是一种实证性知识的获得过程，只是其“客观性”是开放的。知识的获得与社会条件、团体利益、情境等相关，因此知识就可以是“主观的”，也是“客观的”，它是一个场域话语，也是分析计量的指向。
批判传统试图扭转“述而不作”的解释取向。在批判理论看来，研究者的角不仅仅是解释者，而应是
行动者和“导师”。其后的批判理论继续扩大了批判领域，如工具理性批判、大众文化批判等。无论其主张如何，在本体论上批判理论肯定了一种“否定”与“变革”的力量。认为社会现实是“变动不居”的，知识与社会现实之间存在着互动关系，认知主体理应是行动主体，是一个变革的主体。“历史主义”是批判理论的基本哲学观，任何社会形态的更替都是社会因素变迁的必然指向。“变革”则是批判传统在认识论上的主张，批判理论提倡交往的、主观的和行动的知识获取，研究的目的在于日常生活的变革，批判理论强调知识获取的主体与客体的统一。批判取向的教育质性研究试图构建一种主客两位的知识生产方式。研究者目的在于构筑日常生活视野中的知识，并且这种知识指向了“善”与“变”，是一种超越“真”的行动关照。教育质性研究作为一种知识生产的方式，它始终贯穿着变革的视角，体现着一种行动的力量。研究者努力的方向在于变革一种经验与知识的表达方式，在于把知识灌注于知识生产与实践变革的场域之中。
上述三种不同研究取向构成了教育质性研究内部的主要差异。事实上，教育质性研究实践体现着综合的取向，处于三者的张力之中，其结构张力促使了“混合研究”的出现，即依据具体研究问题而选择一定的视角。正如米尔斯所强调的，不是方法决定了问题，而是问题决定了方法。因此，从“范式论”来看，质性研究的内部差异丰富了教育研究的路径。教育活动以一定的社会文化环境为生存情境，教育现象纷繁复杂，因而教育质性研究需要差异性研究路径的引入。
二、主体论与教育质性研究的个人路向
在质性研究领域，人们有一个基本的共识，即与其
“范式”与“主体”：教育质性研究方法论的基本路向
教育学术月刊2012.3
他研究范式相比，质性研究更加依赖于研究者自身。无论是研究课题的选择、研究过程的设计，抑或是研究资料的收集与分析、解释性理论的建构等，都是在研究者的高度参与和掌控下完成的。正因为质性研究的这一特质，研究者被推向了前台。那么研究者就必然要承担一种风险：研究主体被更多的卷入到研究之中。如此，研究者的“主体性”问题便构成了质性研究的一个分析域。
什么是美貌效应所谓“研究者的主体性问题构成了质性研究的一个分析域”，这个命题可从三个方面予以解释。其一，研究者深度影响了研究过程。不可否认，研究者一旦进入研究现场，其实就已经开始了自我经验性呈现，自我的经验意味着“个人”的在场，因此研究者的主体性问题就凸显为一个“真问题”，研究者的个人倾向会在很大程度上影响到研究所获得的事实的“真相”。如果承认这样一个事实的话，那么研究者所拥有的主体因素便会过滤掉一些“事实”，而被观察到的和被记录的已是经过选择和裁剪的“事实联结”。如此，研究结果便成为研究者主体建构的“事实”。其二，研究过程影响了研究者本身。传统意义上，研究者所关注的乃是自然科学研究的标准，并由此引申出一系列规范与指南，以确保准确地获得研究结论。而在质性研究中，研究取向的自然性、价值性、解释性以及研究过程的情境性使得这些规范与
指南失去了“效力”，研究者无法规避在实地研究中遭遇的诸多问题，比如情感的困扰、伦理的困境等。人类学家Amanda Coffey曾对实地研究工作可能导致的情感压力做了分类：“做出欺骗行为而担心被揭穿，讨厌调研工作而想中途退出，同情被研究者而想伸出援助之手，受到疏离而想皈依研究对象的宗教信仰……不过，到最后我们并没有对此类情感做出描述。”[4]其三，研究者在质性研究中始终实践着“个人路向”。也就是说，在质性研究过程中，研究者灌注了自我的力量与体悟，体验着研究的快乐与痛苦，其建构的扎根理论既是研究者个人意志的结果，也是研究事实的可能指向。
概言之，在范式内部差异背景之下，教育研究者也获得了极强的“主体性”空间，主体性空间使得教育研究凸显了研究者的个人路向。同时，主体空间与实地研究之间又是互构的。众所周知，研究实地是一个复杂的环境生态，研究者深入其中，必然涉及多重关系的交叉与纠葛。实地研究中的研究者主体性分析涉及多个变量，比如个性特征、情感投入、个人概念体系、视域选择、资料收集、文本书写等，而这些“个人变量”的变化则关系到研究伦理、知识伦理等问题。研究者的主体性是丰富的，本文拟选取“教育质性研究文本书写”予以详述，其他因素另文论述。
质性研究讲求实地研究资料的收集。研究者资料收集的常用手段包括访谈、观察以及实物收集等。在研究的最后阶段，研究者需要对这些材料进行编码和内容分析，并最终引出研究结论，撰写研究文本。笔者认为，这个编码、分析与引出研究报告的过程，是研究者个人选择与鉴别的过程，所谓研究文本的撰写，其实都是在研究者的参与和控制下完成的，整个研究乃是研究者个人化研究。因此，本
文将重点分析两组关系：文本与现实、文本与实践。
研究文本与教育事实问题。此问题的提出，其实就已经承认了研究文本书写中可能存在的“互文性”。研究文本的写作，其实是一个挑选、收集、初步写作与加工润的过程。陈向明就明确提出过“写作是思考，写作是对现实的建构，写作是权力和特权”的命题。此命题也在一定程度上表明，研究者所谓的中立、客观地描述实地所形成的文本并不是唯一的真实。如果承认文本是一种对于现实的建构和表征的话，那么现实的文字表征也就不能也无法等同于社会现实。因此，所有的建构都是一种社会“虚构”，而不是唯一真实的反映。这当然又牵涉到研究者对所谓的“现实”和“虚构”的认识问题，这个议题亦即一个不断涉及的话题：是否承认社会现象的客观性？如何看待研究者的个人涉入？现实与虚构之间是何种关系？不言而喻，质性研究承认社会现象的价值性，承认研究者的个人涉入，也承认研究者个人因素存在的合法性与合理性。因此，需要讨论的重点就在于如何看待这种“建构”。第一，“建构”是否是一种虚假？“虚假”是假想、捏造和篡改，是毫无根据的情节间的联系。而建构强调的是反映对象的可变动、暂时性与能动的特征。建构本身就意味着质性研究者承认了自己的文本只是某个历史场景的产物，它适合于解释和理解当下的对象，只是对研究对象所在某时某地活动的反映，这种反映是建立在研究者个人理解的基础之上的。文本的建构性质也提醒每位研究者：文本的写作，无非是一种把个人嵌入研究对象所处的文化与社会情境中而获得的个人理解，它的意义是可变动的、可挑战的、可否定的。第二，研究文本“建构”的合理性在哪里？这个问题和教育学科的特征联系在了一起。教育学
落雪梨花是一种人文属性极强的学科，人文科学的研究魅力离不开研究者的理解力与想象力。正如怀特所认为的，“叙事就是历史话语最基本的具有结构性的文学要素”，质性研究文本也是包含文学要素的教育叙事。
研究文本与“实践”。文本是一种实践方式，就如话语实践一样，这个命题在后现代视域中十分盛行，比如福柯的话语实践和权力共谋，费尔克拉夫把话语实践与社会变迁联系等。其实，当人们将教育研究文本当做实践形式进行分析时，其实就已经承认了文本所承载的研究者与实地研究之间的“共谋”，文本被视为“实践”的形式，被视为研究者“立场”的表达。从这个角度来说，文本书写不再被视为是客观的。如果承认以上论述的正确性的话，那么教育质性研究文本的书写就必须面对这样一个情景：所谓研究文本只不过是权力、政治和研究者个体高度参与和控制下完成的修辞艺术而已，整个质性研究成为“实
践”的载体。但是，“实践论”转向在否定文本事实之时，又给文本和研究者（书写者）带来了解放的空间。文本背后所隐含的文化想象、知识欲望、学术话语、权力关系与再生产等话语，为研究者主体性的解放提供了合法性。在文本书写中，研究者的个人价值投入其中，“我”的写作已经不再是纯粹的学术研究，而是一种生命经历的诉说，是一种对于自我生命的印证。正如人类学家黄剑波所言：“就我看来，我们之所以对某一社会现象或宗教进行研究，不仅仅是为了揭示和认识社会文化现象，同时也是一个对自我的认识过程。作为一个人类学者，我们在试图‘成为他者’以便更好认识自己的时候，实际上
正是在成为自己，对他者的认识越深，正是自我认识的凸显……换言之，我们之所以进行研究，并不是仅仅为了学术而学术，学术研究也是为了自身的健全和成熟。当然，我们的学术研究在帮助我们自我发现的同时，也会帮助其他个体和体了解社会，认识自己。”[5]
三、“范式-主体”结构与教育研究
回溯教育研究的历史，总给人一种欲说还休的感觉。不仅因为它在不同学科之间游离，给人以“依附感”，还在于教育学话语本身不自觉地陷入了形而上的循环论证之中。拉格曼在其《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》一书中，通过回溯美国教育研究的百年历史，给教育研究者提出了一个严肃的问题：教育研究正在让自身孤立化、狭窄化，深陷社会关系之中，教育研究亟需重构。[6]教育研究的历史和教育学科自身的命运是紧密相连的。自哲学中分离以来，教育学其实经历了多种可能的命运。在赫尔巴特的理念中，教育学可以是一门理性科学。他试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。虽然赫尔巴特式的理性主义在反对中世纪神学教育学形态中发挥了不可替代的作用，但是从哲学观念和个人理性中引申出教育学科属性的尝试并没有完结教育学科建构的历史。涂尔干以降，实证主义试图把教育学科学化，实验教育学和心理学可视为其两条基本进路。其中心理学可说是影响教育研究的一股重大力量。在心理学“伙伴”的关照下，教育学似乎到了久违的学科属性，心理学家成为了教育研究的当然专家，一切教育研究的起点在于对儿童的研究。与此同时，教育学没能逃避与其他社会形态学术之间的纠缠，各种国家主义教育学的主张也出现于教
育学史，培养符合国家意志的“公民”成为教育的最基本诉求。人性的假设也不时介入教育学科，虽然教育本身不能离开人性的探索。但事实是，在不同人性假设之下，教育研究被切割得支离破碎，不管是自然、生命、情感还是所谓的主体教育。元教育学试图摆脱这些话语，但实际上加剧了教育学研究话语的抽象化。在这些话语的交织中，教育学的学科属性问题至今悬而未决，教育研究处于不定状态，因此也就不难理解有学者提出了教育学的终结问题。天指神功
教育研究要摆脱这些话语的纠缠，就应该寻到属于自己的学科起点，这个起点其实就在于教育事实本身，教育研究者的理智选择正在于让自己走入教育事实之中去。正如杜威一针见血指出的，“大学里其他领域的教授们并没有意识到教育事业的复杂性，而教育学者们之间越来越倾向于以被称之为教育的套话进行交流”。[7]教育事实的多样性决定了教育学科的复杂性，因此“走入”教育事实需要研究者拥有一种大文化的观念，整合和运用多学科的视野，构建一种自下而上的研究范式，建构一种基于教育事实且指向独特学科特征的研究路径。
对于教育研究，当我们使用“研究”一词时，其实就已经预设了两种含义：一是教育研究展开的基础乃是基于日常生活中最真实的教育事实，二是它同时指出了研究主体对于教育事实独特的个人认识和理解。这里便涉及到两个问题，一是如何了解“教育事实”的问题，二是研究者的“主体问题”，即如何看待研究者的主体身份。对于“教育事实”的获得问题，质性研究的“范式论”实现了对定量研究的突围。在质性研究范式内部，“范式论”承认了内部取向的差异性，并且这种差异性带来了教育研究的生态多样性。
对于研究者的主体问题，“主体论”肯定了研究者的主体身份，正视了研究者在实地研究中可能遭遇到的情感、知识、伦理等问题，“主体论”对于提高质性研究的信度与效度，应对研究情境中的伦理问题等具有重要意义。“范式-主体”结构的讨论避免了以往讨论质性研究者的两种片面取向，即实证研究范式下所谓的“客观性”的批评，以及主观诠释主义下的“个人化”的批评。其实，“范式-主体”结构张力之下的教育质性研究所遵循的乃是一条自下而上的路径，强调研究者作为经验的参与者。
总之，质性研究“范式-主体”结构，超越了教育学研究中长期起着主导作用的实证范式，并在质性研究范式内部肯定了不同研究路径的可能意义。同时，它又将研究者这个敏感之维统摄于自身结构之中，充分意识到了研究者主体性解放的积极作用。对于探索教育学研究的新向度具有积极意义。
男峰论坛参考文献
[1]库恩.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003：158．
[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000:5.
[3]Norman K.Denzin,Yvonne S.Lincoln.（2008）the landscape of qualitative research.3rd ed.Los Angeles:Sage Publications.impreza wrx
[4]阿曼达·科菲.人种学研究者析剖：实地研究与研究者身份[M].青岛：中国海洋大学出版社，2008：7.
[5]黄剑波.身份自觉：经验性宗教研究的田野工作反思[J].广西民族研究，2008，（11）.
[6][7]拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].北京：教育科学出版社,2006：5，232.
责任编辑：程方生
“范式”与“主体”：教育质性研究方法论的基本路向
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