项贤明：作为建构之前提和基础的批判——20世纪中叶美国“学校消亡论”的当代 思想价值初探
▲项贤明
作者简介：项贤明，南京师范⼤学教育科学学院、教育理论与政策研究院。 关键词：学校消亡论；美国教育；教育理论；教育改⾰
摘要：20世纪60年代⾄70年代初，美国兴起了⼀股“学校消亡论”的思潮。尽管其废除学校的主张在当时确实相当激进，但他们出于⼈道关怀⽽对学校教育制度所进⾏的激进⽽深刻的批判，包括对学校教育制度合法性的质疑、对学校垄断教育权⼒和教育资源的批判、对学校制度框架下教育异化的剖析等，是我们⾯向未来建构新教育的前提和基础，对当代世界教育改⾰仍然有着重要的参考价值。在我们的学校教育改⾰中，也应当注意到“学校消亡论”的当代思想价值，从中汲取有益的启⽰。 关键词：学校消亡论；美国教育；教育理论；教育改⾰
在中国教育学界, “学校消亡论”在很长时期⾥都是⼀个多少带有某种贬义的词。然⽽, ⽴⾜于世界诸国教育改⾰屡战屡败的当代历史背景, ⾯对互联⽹和⼈⼯智能给学校教育带来的根本冲击, 以及家庭学校 (ho
meschool) 重新回归并获得新发展的社会现实和发展趋势, 我们不得不追问：教育改⾰到底要解决什么根本问题?学校教育制度的根本弊端何在?在关于这些理论和现实问题的反思中, “学校消亡论”激进主义批判视⾓的独特思想价值, 已经变得越来越不容忽视。本⽂主要是以20世纪60年代⾄70年代初出现在美国的“学校消亡论” (deschooling)(2) 为对象, 以当代中国和世界教育改⾰发展为背景，着重分析学校消亡论对学校教育制度的批判, 探讨其在当代教育改⾰和发展中可能显现的思想价值和理论意义。
⼀、激进的?/⼈道的!
如梦令赏析从⽬前查阅到的资料看, 20世纪的“学校消亡论”并⾮最早起源于美国, ⽽是产⽣于苏联。苏联马克思列宁教育学研究所所长维克多·尼古拉耶维奇·舒⾥⾦ (ВикторНиколаевичШульгин, 1894-1965) 和基础教育⼯作者玛利亚·⽡西⾥耶夫娜·克鲁佩尼娜 (МарияВасильевнаКрупенина, 1892-1950) 是学校消亡论的较早倡导者。他们在20世纪20年代就提出“学校消亡论” (теорияотмиранияшколы) , 并尝试进⾏实践, 主要是将约翰·杜威 (John Dewey, 1859-1952) 的理论与马克思主义相结合, 认为按照马克思主义辩证法和共产主义学说, 学校必将和国家⼀样⾛向消亡, 所以应当更加重视社会对⼈的教育功能, 但在30年代即以反列宁主义的缘由遭到批判(1) 。在短暂的探索中, 他们对现存学校教育制度的批判似乎不是很多。限于笔者的语⾔能⼒和知识背景, 本⽂暂且将这⼆位先驱的思想搁置, 转⽽集中精⼒探讨20世纪60年代⾄70年代初兴起于美国的以伊万·伊利奇 (Ivan Illich, 1926-2002) 、埃弗雷特·赖默 (Everett Reimer, 1910-1998) 和保罗·古德曼 (Paul Goodman, 1911-1972) 等为代表的“学校消亡论”思想, 其中
以伊利奇最为突出。不过, “学校消亡论”在苏联的短暂出现, 却暗⽰了这种思想在其对社会的深刻批判上与马克思主义之间存在着某种关联。这与伊利奇等⼈的思想和新马克思主义者保罗·弗莱雷 (Paulo Freire, 1921-1997) 等之间暗含的⼀致性, 在⼀定意义上是相呼应的。
这种内在的理论关联和⼀致性, 也启发我们不应仅仅局限于教育学领域, ⽽应当从更加⼴阔的视野来理解“学校消亡论”。伊利奇等⼈的“学校消亡论”, 并⾮只是⼀种教育理论, ⽽是⼀种社会批判理论, 虽然其⽭头直指学校教育, 但批判的真正对象是社会, 学校教育只是⼀个突破⼝。在这种理论中, 剖析的是学校教育, 批判的却不仅限于学校教育, ⽽是覆盖了整个社会, 或者⽤伊利奇⾃⼰的话来说, 是“过去150年间按照科学标准重组的各种社会机构”[ 1] 。在《欢乐的⼯具》⼀书开篇，伊利奇就声明:“我想追踪语⾔、神话、仪式和法律在当前这个包装的和学校教育的时代所发⽣的变化。我想描述⼯业⽣产⽅式⽇渐衰退的垄断以及⼯业化导致的专门职业的消失, 这种⽣产⽅式服务于这些专门职业。”[ 1] 学校教育制度和教育者、医院医疗制度和医⽣等, 都是⼯业化⽣产导致的专门制度和专门职业, 在伊利奇看来都应当消亡。伊利奇所关注的问题, “⾸先是⼀个社会学问题, 即伊利奇对学校和现代医学机构等制度所表达的挑战。在这⾥, 伊利奇的关键概念是极度垄断和反⽣产⼒。伊利奇声称社会制度很容易变成意识形态及⾃我辩护的追求, 这⽆疑与马克思的主张有关”[ 3] 。
墨西哥草根社会活动家古斯塔夫·埃斯特⽡ (Gustav Esteva, 1936—) 曾如此描述“学校消亡论”的时代背景:“在20世纪60年代, 世界令⼈不满的境况已经有了⼀个通⾏的名称, 甚⾄是⼀种全球性的标识:⽋发达
(underdevelopment) ”, 于是“⼀种新的认识在世界各地受过教育的精英中浮现出来。通过审视其社会的、政治的和⾝边⽣活景象, 他们从中看出了严重的错误:⽇益增长的社会不公、像越战那样的战争、⼆战后曾承诺之进步的失败。他们想要变⾰”[ 4] 。美国约翰逊政府斥资5万亿美元实施包括教育事业在内的所谓“向贫困宣战” (The War on Poverty) , 却作为⼀个昂贵的悲剧宣告失败。正是在这样的时代⼤背景下, 以伊利奇为代表的⼀知识精英以学校教育这种现代社会阶层再⽣产的重要机制为突破⼝, 开始了对社会严肃的批判, 并尝试进⾏社会变⾰的实践。
埃⾥克·弗洛姆 (Erich Fromm, 1900-1980) 在为伊利奇《觉悟的庆典》⼀书撰写的导⾔中⽤“⼈道的激进主义” (humanist
埃⾥克·弗洛姆 (Erich Fromm, 1900-1980) 在为伊利奇《觉悟的庆典》⼀书撰写的导⾔中⽤“⼈道的激进主义” (humanist radicalism) ⼀词来描述伊利奇的思想内核。他进⼀步说明“激进主义”在这⾥不是指⼀套特定的思想, ⽽是指⼀种“怀疑⼀切” (deomnibus dubitandum) 的批判态度;⽽“⼈道的激进主义是在对⼈类本质发展史的洞察和对⼈之⽣长与完全绽露(full unfolding) 的关切所引领下的⼀种彻底的怀疑”[ 5] 。尽管他觉得作这样的描述颇为困难, 且认为这不过是⼀个可⽤来描述其思想内核的“最少不恰当的” (the least inadequate) 词语, 但的确揭⽰了伊利奇思想中最为突出且⼀以贯之的特质。弗洛姆说这种“⼈道的激进主义”是他和伊利奇共同的思想内核, 实际上也不同程度地揭⽰了“学校消亡论”内在的思想核⼼之⼀。正是这种批判的态度赋予了“学校消亡论”以独特⽽深邃的视⾓, ⽽其⼈道主义的倾向则体
现出其终极的价值关怀，这两⽅⾯都奠定了“学校消亡论”思想之当代价值的基础。
作为⼀名神学家, “学校消亡论”的主将伊利奇曾在罗马教皇格⾥⾼利⼤学、佛罗伦萨⼤学和萨尔兹堡⼤学学习神学、哲学和历史学, 有着良好的欧洲古典拉丁⽂化修养。他曾在1998年获得不来梅⽂化与和平奖时发表的题为《阴谋的培养》的演讲中说过:“作为⼀名学者, 我受到了修道院传统和中世纪⽂本解读的形塑。”[ 6] 他的激进主义批判态度及其背后的⼈⽂关怀, 也深深植根于欧洲的思想传统。循着“学校消亡论”的激进主义怀疑⼀切的批判态度探赜索隐, 我们可以依稀辨识出源于古希腊的理性主义和近代笛卡尔的理性主义思想遗风。笛卡尔所提出的“要想追求真理, 我们必须在⼀⽣中尽可能地把所有事物都来怀疑⼀次”[ 7] 的思想, 在伊利奇等⼈那⾥得到了充分的彰显;⽽发轫于古希腊的⼈道主义对⼈性开发和养成的重视, 对以⼈为本的强调, 对平等⾃由等普世价值的崇尚, 同样在伊利奇等⼈的思想中⼏乎处处得到体现。
⾯对专门化了的学校教育制度, “学校消亡论”对学校教育制度制造的各种看似常识的假说进⾏了⽆情的揭露, 并提出了甚⾄有些极端的批判。他们将批判的⽭头直指学校教育制度中所隐藏的独裁和奴役。约翰·霍尔特 (John Caldwell Holt, 1923-1985) 曾愤然抨击道:“教育, 连同作为其⽀持系统的竞争性义务教育, 它所有的胡萝⼘加⼤棒, 它的成绩等第、⽂凭和证书, 如今在我看来或许是⼈类所有的社会发明中最独裁、最危险的。它是现代世界奴役状态的最深层基础。在这⾥，绝⼤多数⼈都认为他们⾃⼰什么都不是, 只是⽣产者、消费者、观众和‘粉丝’。在其⽣活的所有⽅⾯, 他们都越来越多地被贪婪、嫉
妒和恐惧所驱使。”[ 8] 埃斯特⽡说我们都是受学校教育制度蒙蔽的受害者, “作为受害者, 我们被诱惑以相信学校教育是过上好⽣活的先决条件。受专家崇拜的蒙蔽, 我们相信⽣活、学习和成长都需要专家的专业知识。我们已经被学校教会以接受⼀种科层的、集权的、隔离的和标准化的制度化安排 (例如学校) 。这种制度化安排在⾃由的幌⼦ (和运⽤语⾔的伪装) 背后提供程序化的选择”[ 4] 。在“学校消亡论”看来, 现在学校教育以其严格的科层制再⽣产了⼤批社会底层民众, 学校对学⽣的强制性改造和压迫是社会不平等的根源, ⽽学校制造的社会迷思 (myths) 却在掩盖其强制改造的不合理性的同时, 还让⼈们以为这种不平等是理所当然的。他们尖锐地批判学校, 意在吁求⼈的解放。
伊利奇和赖默等还对学校教育的制度性弊端进⾏了深刻的解剖和批判。赖默在《学校已死》⼀书专章分析了美国的教育经费投⼊和贫富阶层享受教育资源的差距, 认为“学校已成为⼈⼒资源成本最⾼的事业……学校成本⾼, 是因为他们把本该合并的东西分开, ⽽将本该分开的东西合并在⼀起。学校将学习和⼯作、娱乐分开, 将世界打包成科⽬, 将学习者分成教师和学⽣, 然后他们⼜将科⽬套装⼊课程, 将宝宝看护、技能模塑、管理、教学法和知识领导⼒套装⼊教学之中, 将友爱、竞技、职业训练和精神⽣活套装⼊学院和⼤学”[ 10] 。学校将学习从⽣活中分割出来进⾏独⽴包装, 其结果就是伊利奇所指出的那样, “学习的平衡恶化了：它朝偏向‘教育’倾斜。⼈们知道他们被教的东西, 从⾃⼰的⾏动中学到的却很少。⼈们开始觉得他们需要‘教育’。学习因此变成⼀种商品, 并且如同市场上任何商品⼀样变得稀缺。这种稀缺性的本质以⾼昂的代价被教育所采取的多种形式所掩盖”[ 1] 。“学校消亡论”抓住学校教
育制度的⾼昂投⼊和差强⼈意的产出效率这⼀明显的弱点进⾏攻击, 确实打到了这种教育制度的痛处。在不少国家的教育改⾰过程中, 我们都看到了这个问题, 即⼤量的教育投⼊和难以令⼈满意的改⾰结果。很多教育改⾰研究者都是从学校教育制度之外, 如教育投⼊的结构、教育经费的管理机制等⽅⾯寻原因, ⽽“学校消亡论”者则直接将⽭头指向学校教育制度本⾝, 认为其根本原因在学校教育制度内部，是学校教育将学习和⼈的⽣活割裂开来, 从⽽导致了效率的下降。
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在“学校消亡论”者们看来, “教育应导向⼀个以⾃由和正义为基础的世界。在这⾥, ⾃由意味着最少受到他⼈的管制；正义则意味着财富、权⼒和其他价值的分配与这种⾃由相⼀致”[ 10] , “在⼀个⾃由公正的世界, 或者在朝⾃由公正进步的世界⾥，所有⼈都应了解其社会的普世价值是如何被创造和散布的, 以及这种创造和散布的⽅法是如何管控的, 即社会是如何治理的”[ 10] 。这种⾃由公正的教育理想, 和现代学校教育中知识垄断的强权、严格的科层制和强制的规训等, 显然是格格不⼊的。“学校消亡论”不是简单地认为学校这种社会机构应当消亡, ⽽是认为这种机构中的强权和蒙蔽应当消亡。“学校已死”, 这并不是⼀种情绪化的诅咒, ⽽是以深刻的反思为基础的严肃批判, 是以⼈的⾃由和解放为旨归的⼈道主义理想诉求。
“学校消亡论”对学校教育制度出于⼈道关切的批判, 尤其是其解构学校教育制度, ⽽以学习中⼼取⽽代之的变⾰计划, 在20世纪六七⼗年代, 显然是在相当程度上超越了时代条件。但他们对学校教育制度种种弊端的深刻反思和揭⽰, 在步⼊学习型社会的今天, ⽆疑具有重要的参考价值。当代教育改⾰如何推
动学校教育更加⼈性化?如何使学校教育更贴近⼈的⾃由发展的需要?⾯对这些带有根本性的问题, 亟需启⽰的我们, 不应忽视“学校消亡论”在当代教育改⾰中所具有的独特思想价值。
⼆、学校/学校弊端的消亡?
“学校消亡论”对现代学校教育制度的批判是全⽅位多⾓度的, 其中既有国家和社会层⾯的, 也有学校教育活动层⾯的。这种批判主要归为这样三个⽅⾯:货币基金组织
⾸先, 是对现代学校教育制度合法性基础的质疑和批判。“学校消亡论”对学校教育制度将⼈的教育活动专门化这⼀特性提出了带根本性的质疑。他们把学校教学效率低下归咎于这种制度化和专门化。赖默直截了当地指出:“将学习从其他活动中分割出来是最为严重的错误。学习在⼯作和娱乐中会⾃然发⽣, 但将其从⼯作和娱乐中分开后, 学习必须在⼈为刺激下才能发⽣。学习会在遇到现实问题时⾃然⽽然地发⽣, 但当它被细分为数学、经济学、会计学和商业实务时, 就变得如此的不⾃然, 以⾄于⼤多数⼈的学习都须在⾼昂花费下才能被诱发。学习在真实的教授中⾃然⽽然地发⽣, 只有在教室内扮演教师和学⽣的⾓⾊时才变得如此艰难。”[ 10] 学校的制度化带来的专门化, 不仅使学习变得更加艰难了, ⽽且使学习的结果也⽇益脱离⽣活, 因⽽失去了其根本的意义。在学校教育中, “通过课程化的学习, 我们知道如何对我们⾃⼰和他⼈进⾏知识的测量、评估和排名, ⽽真实⽣活的经验却⽇益匮乏”[ 4] 。赖默批评说:“学校⼏乎都竞相醉⼼于教授部分⼈那些其他⼈希望他们知道的东西。那些决定学校⾥应该教
些什么的⼈假装知道学校该教什么, 并假装⽴⾜于学习者的利益⽽⾏事。现在应该很清楚了：要么他们不知道学校该教什么, 要么他们知道, 但他们的⾏动与他们所知道的东西相左。”[ 10] 这样的质疑, 直指现代学校教育制度在其根本上的合法性, 在理论上是⼀种具有颠覆性的批判。
这种质疑不只是针对学校这种具体社会机构, ⽽是针对这种机构背后的教育制度。伊利奇⾃⼰声明, 他使⽤“学校”⼀词,“并⾮意指所有组织化的正规教育”, 他⽤“学校” (school) 和“学校教育” (schooling) 意在“指称⼀种照料孩⼦的形式和⼀种我们认为理所当然的过渡仪式 (rite de passage) ”[ 17] 。在他称之为“学校现象学” (Phenomenology of school) 的讨论中, 伊利奇⽤这样⼀个“学校教育”定义将其与“教育”本⾝区别开来, 即“学校教育”是“⼀种与特定年龄和教师相关的、需全⽇制学习强制课程的过程”[ 18] , ⽽作为这种过程基础的各种假设却是难以成⽴的。就教育是与特定年龄相关的过程⽽⾔, “学校按年龄对⼉童进⾏分组。这种分组以三个未受拷问的前提为基础:⼉童应归属于学校;⼉童在学校中学习;⼉童只能在学校中被教导”[ 18] , ⽽这三个前提本⾝就是学校教育制度的产物, 它们既不符合历史事实, 也不符合实际情况。在伊利奇看来,“⽀撑学校教育制度的第⼆个假象是：学是教的结果”, 然⽽事实上“多数学习都是在⽆意间发⽣的, 即便那些有意的学习, 也⼤多不是有计划教学的结果”[ 18] 。⾄于学⽣须全⽇制⼊学的制度, 伊利奇认为它恰好将⼉童与社会⽂化隔离开来, “教室就学 (classroom attendance) 将⼉童从西⽅⽂化的⽇常世界中隔离出来, 把他们塞进更加原始的、不可思议的和极其严酷的环境之中”[ 18] 。在伊利奇等⼈看来, 学校教育制度合法性所依据的前提, 实际上是学校通过其教育活动在⼈们的观念中建构起来的, 其本⾝就是可疑的。
其次, 是对现代学校教育制度对教育权⼒与资源的排他性垄断的批判。与对学校教育制度导致⼈类学习活动专门化的批判相联系, “学校消亡论”者还进⼀步对这种专门化所形成的学校垄断教育资源和教育权⼒的现状进⾏剖析和批判。这种教育资源和权⼒的垄断, 其⽬的实际上是服务于社会的阶级再⽣产, ⽽⾮服务于⼈的发展。因此, 学校教育制度是注定⽆法实现真正的教育公平的, “即便在同等质量的学校中, 贫困⼉童也很少能赶得上富裕⼉童”[ 18] , 因为从家庭藏书和⾔谈到假⽇旅⾏、不同的⾃我意识等, 中产阶级⼦⼥在校内外都享受着穷⼈⼦⼥难以享受的多种教育资源。伊利奇在其《去学校化之后是什么》⼀⽂中写道:“全世界的学校教育都是组织化的事业, 是设计⽤于再⽣产既成秩序的, ⽆论这种秩序是⾰命的、保守的还是进化的。在各地, 教育信誉的丧失和对学校的抵制为我们提供了⼀个根本性的抉择：这场危机, 作为⼀个问题, 是否应该且必须通过以新的机制来取代学校, 并调整既存权⼒解构以适应这种新机制来加以解决?”[ 23] 可见“学校消亡论”对学校教育的批判, ⽭头主要不是针对学校这种具体的社会机构本⾝, ⽽是这种社会机构背后的权⼒, 以及这种权⼒带来的压迫和压迫导致的异化。
在“学校消亡论”者看来, 制度化或⾏业化形成了对其他形式教育的排他性, 并带来了教育价值的异化。教育在学校教育的制度框架下发⽣异化, 背离了教育原初的意义, 因⽽已不是真正意义上的教育。由于“学⽣‘受过了学校教育’ (schooled) ，因⽽将教与学、升级与教育、⽂凭与能⼒、语⾔流畅与讲出新东西的能⼒, 都混为⼀谈。他的想象⼒‘被教育’ (schooled)以接受服务, ⽽不是接受价值”[ 18] 。在这⾥, 教育异化为可供学校出售的⼀种社会服务, 以及代表这种服务的具体产品，诸如学校的课程教学、学
老年人手环校颁发的⽂凭、学校传授的某些脱离实际的知识和技能等, ⽽不是真正意义上的⼈的发展。由于学校教育在其异化过程中背离了教育的本质特性, 其宗旨实际上偏离了⼈的发展, 转⽽将⼈作为经济⽣产的⼯具, 因
⽽“我们只有将学校体系理解为⼯业化社会制造神话 (myth-making) 的核⼼仪式, 才能解释对它的深切需求和围绕它的复杂神话, 以及学校教育绑定于当代⼈⾃我形象的错综复杂的⽅式”[ 17] 。学校从⼀个教育机构异化为维护社会既存秩序的特殊机制, 其直接结果就是导致了⼈的异化和扭曲。这是“学校消亡论”从⼈道主义⽴场出发, 对学校教育制度提出激进的批判的核⼼原因。
轻轻的一声叮咛第三, 是对现代学校教育制度的异化带来的对⼈的压迫, 以及⼈在其中的异化, 进⾏⽆情的揭露和深刻的批判。作为“学校消亡论”的主要代表⼈物之⼀, 赖默曾说过:“⼀种以最⼤限度摆脱⼈类管制之权⼒为基础的哲学, 始于否认任何⼈将真理或美德强加于他⼈的权⼒。”[ 10] 正是基于这样⼀种肯定⼈的⾃由及其绝对价值的哲学, “学校消亡论”将学校教育强加于学⽣的强迫的或义务的塑造看成是对⼈的压迫, 并认为这也是学校教育制度的异化表现之⼀。学校主要通过三条途径, 成功实现了对⼈的压迫的合理化。
其⼀是将学习从⼈的社会活动中分离出来, 认定只有发⽣在学校教室⾥的学习才是经过认证的有效学习, ⽽将发⽣在学校以外的其他学习都置于承认其存在但不予认证的模糊阴影中。“学校已经将⼈从其
学习活动中异化出来。他不喜欢上学……他不再信任⾃⼰的判断。即便他憎恶教育者的判断, 他也被判定要接受教育者的判断, 并且要相信⾃⼰⽆法改变现实”[ 27] 。这也能解释学校教育理论中的很多⽭盾, 如⼀⽅⾯声⾔“⼈是天⽣爱好学习的”, 另⼀⽅⾯学业却⼜成了⼈的“负担”。“学业负担”本⾝就是学校教育制度异化的结果之⼀;
其⼆是以教育的名义将⼈从社会⽣活中隔离出来, 认定⼈只有在学校中才能受教育。正如夸美纽斯在《⼤教学论》中所
其⼆是以教育的名义将⼈从社会⽣活中隔离出来, 认定⼈只有在学校中才能受教育。正如夸美纽斯在《⼤教学论》中所⾔, ⽀持学校教育制度的理论认为, “青年⼈应该受到共同的教育, 所以学校是必需的”, ⼈只有受教育才能成为⼈, “⼀切男⼥青年都应该进学校”[ 28] 。按照这种理论, ⼈只有经过了学校的教育, 才能成为可以被社会接纳的⼈。学校教育是⼈成为⼈的必要准备阶段, 因此“学校教育将⽣活分割成两个长度⽇益对等的⽚段”, “学校教育意味着对那些被宣布在别处不受欢迎的⼈的监护, 宣⽰这⼀点的⼀个简单事实是, 学校的建⽴正是为了服务他们”[ 17] 。在这⾥, “受教育者”成为⼀种专门的社会⾓⾊, 这种专门的社会⾓⾊将⼀部分⼈从社会⽣活中隔离出来, 圈养在⼀个叫做“校园”的地⽅;
其三是将师⽣关系从社会关系中割裂开来, 认为师⽣关系是与其他社会关系根本不同的专门的“教育者”和“受教育者”的关系。在师⽣关系的专门化和特殊化的背后, 隐藏着权⼒关系的转变。“将⼉童定义
为全⽇制学⽣, 这就允许教师对他们的⼈⾝⾏使⼀种权⼒。这种权⼒与监护⼈在其他社会场所中⾏使的权⼒相⽐较, 其受到宪法和习俗的约束要⼩很多”[ 18] 。通过这样的权⼒关系转化操作, 学校教育制度成功地将其对⼈的压迫合法化了。
在“学校消亡论”看来, 除上述三条主要途径外, 学校教育制度在异化的教育过程中实施对⼈的压迫还有⼀个秘密机制, 即利⽤悄然弥漫于学校⽣活之中的隐蔽课程。隐蔽课程及其对显性课程的转化, 隐藏着教育异化和社会异化的秘密。正如古德曼所⾔, “在组织规划中, 学校扮演着教育性和⾮教育性的⾓⾊, ⾮教育性的⾓⾊⾮常重要”[ 31] 。在知识教学之外, 学校所发挥的其他⾮教育性的社会功能也很多。学校环境从很多不同⽅⾯给⼈以多种多样复杂的影响, 其中有很多是在⼈们不知不觉中接受的“隐蔽课程” (hidden curriculum) 。学校⾥的这种隐蔽课程, 也未能逃过“学校消亡论”锐利的批判⽬光。伊利奇尖锐地指出:“学校的隐蔽课程通过法律或事实要求公民, 为了获得其公民权利, 须接受最低年限的学校教育……隐蔽课程教导所有的孩⼦们：经济上有价值的知识都是专业教学的结果, 社会地位取决于你在科层化过程中所能达到的等级。隐蔽课程将显性课程变成商品, 并使其获得了最安全的财富形式。”[ 23] 由于隐蔽课程是在⼈们不知不觉中实施影响的, 因⽽学校通过这种课程灌输的观念, 更容易被⼈当作理所当然的真理接受下来。伊利奇等⼈对这类事实的揭⽰, ⽆疑可以让我们在反思中更加深刻地认识学校教育制度。
正是这种对学校教育制度的深刻反思和批判, 直接促成了“学校消亡论”的激进态度, 因此, 他们“所关注
的不是改进这种教育, ⽽是要废黜它, 从⽽终结丑陋的反⼈类的塑造他⼈ (people-shaping) 的勾当, 并让⼈们塑造他们⾃⼰”[ 8] 。废除学校教育制度, ⽬的在于⼈的⾃由发展, 在于根除教育和⼈的异化现象。然⽽, 在现实历史条件下, 教育和⼈的异化可以说是不可能完全避免的, 唯有在马克思所说的那个终极理想社会⾥, 异化的扬弃才有可能真正实现。就此⽽⾔, “学校消亡论”在根本上是⼀种⼈道的激进主义思想。如果将问题的论域限定在学校教育制度本⾝, 即改进学校教育以改善教育和⼈的异化状态, ⽽不是寻求对异化现象的根除, 那么“学校消亡论”则⼜是⼀种具有现实主义基础的前瞻性很强的理论。在“家庭学校”迅速复兴、“学习型社会”呼之欲出的当代世界, 学校教育制度的弊端⽇益凸显, 由此反观“学校消亡论”, 则更能见到其中很多的闪光思想。
“学校消亡论”的激进形象在当时备受批评, 如今也难有⼴泛的⼈缘, 尤其在教育界, “学校消亡论”思想更容易激起⾏业保护性的反感情绪。抛开这些情绪化的反应对我们认识的⼲扰, 从清醒的理性视⾓审视“学校消亡论”思想, 这是每⼀个教育科学⼯作者都应当具有的求真⼼胸。“伊利奇对确定性的质疑激起了当代世界的特殊疏离, 它要求⼀种认识上的苦⾏, 以便对真实敞开胸怀”[ 34] 。直⾯伊利奇等⼈⽆情地揭⽰出来的残酷现实, 我们在肯定建⽴学校教育制度进步意义的同时, 也应当直⾯这种制度本⾝的弊端。特别需要加以重视的是, “学校消亡论”关于学校教育制度弊端的反思和批判对当代世界教育改⾰有着重要的启⽰意义。
三、“去学校化”/“学习化”?
正如吴康宁教授在伊利奇《去学校化社会》⼀书中译本的“译者导读”中所说的那样, 兴起于半个世纪前的美国的“学校消亡论”, 其“批判现代学校的⼤部分观点同样适⽤于当今中国”, “为我们深⼊反思学校存在的问题提供了丰富的思想启迪”[ 35] 。伊利奇等⼈对学校教育制度的反思与批判, 直指学校教育制度的根本性弊端, ⽽学校教育制度的弊端在当代的显现，则是我们教育改⾰的原因和对象。⽴⾜于这样⼀个⼈类教育⾯临剧变的时代, 重新审视这些当年激进如今却已不那么激进的“学校消亡论”思想, 我们从这些对学校教育制度深刻的批判中, 可以到预⽰学校教育改⾰未来⽅向的某种启⽰。
联合国教科⽂组织的著名研究报告《学会⽣存》 (Learning to Be)(1) , 在论及教育问题的当代特征时也特别提及伊利奇和“去制度化教育” (de-institutionalizing education) 、“去学校化社会”思想, 并在注脚中特别简要介绍了伊利奇的主要思想和实践, 将其作为当代教育改⾰思想的四种倾向之⼀, 认为“诸如这些思想, 由于尚⽆实验基础, 因⽽仍然属于理性思考”[ 36] 。实际上, 更中肯地说, “学校消亡论”并⾮毫⽆实验基础, 只是在它那个时代尚属过于激进, 因⽽其实验难以⼴泛推⼴。况且, 如果按照《学会⽣存》⾃⾝的思想, 即便在当今这个“上学的社会” (school-going societies) , 教育仍然和原始社会⼀样⼴泛分布于学校以外的社会⽣活诸领域, “⼉童和成⼈的教育很⼤⼀部分来⾃于环境, 其家庭和社会, ⼈们在其中直接地、存在性地吸收经验, 这依然是事实”[ 36] 。即便学校不消亡, 这些学校以外的教育也仍然且⼀直存在并发挥着教育作⽤。学校教育制度的弊端, 有很多恰好是在与学校以外的各种教育现象的对⽐中更加突出地显现出来的。《学会⽣存》与“学校消亡论”的区别不是⽴场的不同, 即不在于对学校教育
制度的批判与辩护, ⽽是在于宣布“学校应当消亡”和“学校弊端应当消亡”。后者也是当代世界各国教育改⾰孜孜以求的⽬标。
在对学校教育制度进⾏反思和批判的过程中, “学校消亡论”者们对教育的最原始、最根本的意义进⾏了探讨, 并希望据此对当代社会的制度化教育进⾏还原。在他们看来, “教育的概念植根于⽗母对孩⼦的养育……如果我们在讨论教育问题时
对当代社会的制度化教育进⾏还原。在他们看来, “教育的概念植根于⽗母对孩⼦的养育……如果我们在讨论教育问题时能够将教育的原始意义放在⾸位, ⽽⾮专注于提出更多的法令和技术以显⽰出我们对学⽣的期望, 我们就可以学习如何与年轻⼈⼀起⼯作, 从⽽创造出解决当今成长问题的新⽅案”[ 38] 。这种对教育原始的和根本的意义寻求, 与《学会⽣存》所代表的当代世界教育改⾰基本思想也是⼀致的。埃德加·富尔 (Edgar Faure, 1908-1988) 等⼈在回溯原始社会教育的原初意义之后, 也明确主张:“在任何领域, 社会都⽆法通过⼀种单⼀的公共机构对其所有组成部分采取⼴泛有效的⾏动, ⽆论这种单⼀公共机构的外延有多⼴泛。”[ 36] 这实际上是否定了夸美纽斯以来通过学校把⼀切知识教给⼀切⼈的思想, 剥夺了学校对教育权⼒和教育资源的垄断地位, 将其还原成⽆数种教育现象中的⼀种。
伊⾥奇曾在《去学校化社会》⼀书的导⾔中写道:“我意欲探讨某些疑难问题——⼀旦我们接纳社会可以去学校化这⼀假设, 这些疑难问题就会浮现出来——从⽽到可能有助于我们识别值得发展之制度
的标准, 因为这些制度能在⾮学校化了的环境中为学习提供⽀持, 并阐明那些个⼈⽬标, 这些个⼈⽬标将会促进作为服务业主导经济之对⽴⾯的闲暇时代的到来。”[ 40] 这段话简明扼要地阐述了“学校消亡论”的真正意图。我们如今想建⽴⼀个“学习化”的社会, 尽管“去学校化”已不再是⼀条必由之路, 但明确在这个“学习型社会”⾥哪些学习制度是“值得发展”的, 却是我们绕不开的⼀个重要问题。“学校消亡论”对学校教育制度弊端的批判, 从另⼀个⾓度为这个问题提供了答案。
譬如, 在当今世界很多国家, 增加经费投⼊已经成为教育改⾰的⼀条习惯性思路, 然⽽, 教育经费该往哪⼉投?怎么投?如何使⽤?我们在很多时候对诸如此类的问题似乎都思考不⾜。“学校消亡论”对这种现象的深刻批判告诉我们, 简单地向学校系统注⼊资⾦难以真正解决教育问题。“这种 (教育) 开⽀的增加并没有阻⽌传统学校体系出现低效率的严重症状……它表明导致此现象的教育制度是⽆效率的和不完善的, 并清楚地说明了这样⼀个事实, 即常被挂在嘴边的教育经费有名⽆实的增加, 与教育产出相对下降之间的⽭盾, 在本质上是由于质量因素”[ 36] 。教育在学校教育制度下的异化, 致使我们迷失了真正意义上的教育质量。因此, 唯有改⾰学校教育制度, 尽量减少学校教育制度框架下的教育异化现象, 才能真正提⾼学校教育的效率, 更加有效地利⽤教育经费, 从⽽更好地促进⼈的⾃由发展。
那么学校教育制度⼜该向何处改呢?⽆论是《去学校化社会》还是《学会⽣存》, 这两种思想中都暗含着这样的答案, 即学校教育改⾰的根本⽅向应当是⼈道主义, 或者说应当是以⼈⾃⾝的发展为⽬的的。⽤中国式的表达, 便是“仁者爱⼈”。“运⽤伊利奇的分析, 我很清楚如今被当作监护、教育或医药接受下
来的东西, 根本不是以爱为基础的。伊利奇通常将当今的这些职业作为⼀种彻头彻尾的, ⽽且或许是不可救药的腐败加以拒斥。但我认为他的著述可以继续追问：他的主张是普遍真理吗?抑或⾯对疾病、痛苦和死亡的其余⽅式, 仍然可以在这些职业本⾝中到吗?换⽽⾔之, 那些⾃称专业⼈⼠所在的不断扩张的领域⾥, 是否存在可以揭⽰某种真相的裂隙?”[ 40] 这类关于“学校消亡论”激进批判的反思告诉我们, “改”⾰仍然是可能的, ⾰“命”尚⾮必须。改⾰的出发点就是对⼈的“爱”, 将⼈当作有尊严的⼈, ⽽不是需要控制和转化的物。在⾏为主义成为学校教育活动的基本⽀配逻辑的时代, 放弃对⼈的⾏为的简单“塑造”尤为重要。“⼀旦你认为⾏为控制就是学校的意义所在, ‘改⾰’⼀词就具有了⾮常特殊的含义。它意味着调整机制以使年轻的国民不会被扭曲和转变, ⽽其⾝⼼同时得到科学的控制”[ 43] 。当然, 学校的科学控制不再导致年轻⼈的扭曲, 这显然还不够, 更重要的是年轻⼈必须获得⾃由的发展, 并且这种⾃由发展不应受到任何制度的桎梏。如果学校不消亡, 那么它的制度化时空框架就不应成为⼈类教育的边界, 因为⼈的⾃由发展需要更⼴阔的空间。
在⼀个学习型 (化) 的社会 (learning society) , 学校不必消亡, 但⼀定是与多种教育现象并存, 在制度上承认学校以外多种教育的独特价值和重要意义, ⽽⾮继续由学校来垄断教育。在富尔等⼈看来, “学校作为⼀种制度在⼀定历史上是必要的，其证据通过这样⼀个事实被展现出来, 即它在不同时期以相似的步骤在所有类型的社会中逐步发展起来”[ 36] , 但学校绝⾮教育的全部, 学习⼀直⽆处不在。富尔等⼈批评对⽆处不在的⾃由学习重要价值的忽视, 明确宣称“这些长期被学究式的学校教育学所遮蔽的观念,
是⾃觉学习社会 (consciously learning society) 这⼀概念的基本要素, 也是我们的中⼼主题”[ 36] 。“学校消亡论”反抗的也并⾮学校本⾝, ⽽是学校教育制度对教育权⼒和教育资源的垄断。伊利奇等⼈提出的“学习⽹络”的构想, 以及他们在墨西哥、波多黎各等地建⽴的学习中⼼, 正是想为⼈们创⽴⼀种⾃由学习的空间。如果说当初这些设想和实验的确相当超前, 那么如今的互联⽹技术已经并正在给⼈们带来⽇益扩⼤的⾃由学习空间。学习⽹络与⽹络学习重新将学校以外各种教育的价值重新突显出来。
要重新承认学校以外各种教育的价值, ⾸要的制度性改⾰就是要淡化“学历”, 逐步⾛出学历社会。正如古德曼等⼈批评的那样, “学历主义”直接导致了⼤量教育资源的浪费。尽管接受更多的教育是好事情, 但前提是这些更多的教育应当是以⼈的⾃由发展为⽬的的, ⽽将接受过多学校教育与就业强制联系起来, 那就是对⼈权的剥夺和侵犯了。“若⽂凭是雇佣年轻⼈的先决条件, 则学校教育与就业的相关关系便是不证⾃明的。由于这种偏好, 存在着⼤量错误的招聘, 对受聘年轻⼈获得的⽇常⼯作岗位⽽⾔, 他们受到太多过头的学校训练了”[ 31] 。实际上, ⼤量的⼯作仅需要经过⾮常简单的训练就可以胜任。教育是为了促进⼈的发展和提升⼈的⽣活品质, ⽽不是⼈获得⼯作机会的前提条件。“教育不应主要为别的事情做准备, 也不应成为别的事情的副产品。它应当是⼀种⾃洽的 (self-justified) 活动, 旨在帮助⼈获得并保持对⾃⼰及其社会和环境的控制”[ 10] 。只有教育活动中的⼈是⾃由的, 他们的学习才能是⾃主的和真正有价值的。
将“deschooling”译作“⾮学校教育”要⽐“学校消亡论”更贴切, 因为他们批判的是学校教育制度即学校在
该制度框架下的教育活动, ⽽不是简单地主张废除学校。有些“学校消亡论”者明确提出:“我们不必为了⾃由学习⽽废除学校, 但是有必要按照⾃由学习的标准从正确的⾓度对学校进⾏评判 (⽽不是相反, 像现在这样) , 彻底改⾰学校以使之符合这样的标准, 并在⾮学校教育机会 (nonschoo opportunities) 能够⽐增加对学校课程⽀持更好地促进⾃由学习时, 确保给予⾮学校教育机会以公平的⽀持。”[ 48] 将学校作为学校有效性的唯⼀标准, 这种本末倒置的做法, 才是“学校消亡论”真正反对并主张应当“消亡”的东西。只有突破学校教育制度框架的限制, 回到容纳所有⼈的学习和发展的完整意义上的教育概念, 我们才有可能实现真正的教育公平。
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