2021年第20卷第2期地方院校中文专业师范生
TPACK现状及提升策略研究———以佳木斯大学为例 □高宇欣穆慧
【内容摘要】应数字化课堂时代的要求，师范生的技术素养越来越受到学界和高校的重视，TPACK（整合技术的学科教学知识）包含技术知识、教学法知识和学科内容知识三者，能将技术有机整合到具体学科内容教学的教学法知识，成为培养 师范生技术素养的核心理论。TPACK理论能为整合知识存在的问题提供解决方案，TPACK能力是未来教师专业
素养的硬核能力。本文通过问卷调查及个人访谈等方式得到佳木斯大学中文专业本科师范生TPACK能力水平的
相关数据和资料，立足于中文师范生视角，为提升本科中文师范生TPACK能力提出合理性建议，为中文师范生学
习和实践指引正确的方向。
【关键词】地方院校；TPACK；中文师范；技术素养
【基金项目】本文为2020年度黑龙江省大学生创新创业训练计划项目“师范生（本科）TPACK能力水平的调查研究”（编号：202010222105）和佳木斯大学教育教学改革研究项目“师范生（语文学科）TPACK在实践教学中深度整合的策略研 究”（编号：ZYＲZ2020－07）成果。
【作者简介】高宇欣，穆慧；佳木斯大学人文学院
穆慧（1980．10 ），女，黑龙江双城人，佳木斯大学讲师；研究方向：汉语言文学教育
一、研究背景
美国的两位学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在2005年提出将技术知识纳入教师知识结构中去。同时提出整合技术的教师知识框架，简称TPACK（Technological Peda-gogical Content Knowledge），即整合技术的学科教学知识。自此TPACK理论成为教育界新兴的热门问题，受到了学界和高校研究者的高度关注。TPACK理论强调技术教学法以及学科知识两者的相互融合，它是进行课堂有效教学的根本基础。
国外的学者研究TPACK的理论和实践研究逐步的呈现出了上升的态势是从2006年开始的，他们对提高教育工作者掌握和应用信息化教学能力的方法是对于TPACK持续性探索的这一结论，给予一致的认同。国内TPACK的研究时间虽然不久，却已经在一线教育工作者TPACK的研究领域方面收获了部分研究硕果。于胜全等人在其研究中指出，“互联网+教育”的到来，让教师所要发展的专业能力类型愈发丰富，而将技术教学知识整合具体学科知识的能力将成为“互联网+”背景下，数字教师的重要内核。王红艳等人也在师范生TPACK的相关研究中指出师范生的TPACK能力应当进行分具体科培养的方法，期望高校对不同学科的“现代教育技术”课程结合该学科的具体知识内容、技能要求以及信息技术用具等进行积极的整合。 各大高校的中文师范系是培育我国中小学语文教师的专属基地，我国中小学校的语文教师的储备力量主要来自于各大高校的中文师范生。提升中文师范生整合技术的TPACK能力使之满足教育的信息化、教育工作者教学的专业技能发展、基础教育改革的要求具有重要的先进性。
在教育信息化的时代，做出对于中文师范生的TPACK 现状的调查分析，到其中存在问题，探究更好的提升中文师范生TPACK能力的路径与手段的这一研究，充分体现了本文的研究作用与创造性的贡献。
二、研究现状分析
（一）问题的提出。目前，在所有的CNKI中国期刊全文数据库中均没有中文专业师范生TPACK的文章。本研究立足于中文师范生自身视角，以中文专业师范生为调查研究对象，期望更深入了解中文师范生目前现有的TPACK水平。当然，想要有针对性地提出提升中文师范生自己的TPACK 的建议，就需要特定调查发现存在的问题。针对问题答案，才能为中文师范生的学习和实践指引正确方向。
（二）问卷的设计与实施。本次调查对象选取了佳木斯大学十二个师范专业的师范生，她们是分别来自大一、大二、大三、大四的不同年级，共计116名。了解不同年级的师范生教育基础课程的专业理论学习，以及教育实践等相关情况。
本次研究采用了定额和定性两种方法的结合，同时也对其他院校的不同专业师范生TPACK文献内容分析比较，自制了符合佳木斯大学实际情况的调查问卷，了解中文师范生对于TPACK理论的实际掌握情况；再通过个人针对性的访
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谈，进一步了解中文师范生对佳木斯大学教学课程的期望、教学技能训练模式的要求，这能够很好地补充问卷调查的不足，从而得到具体的专属于中文师范生提升TPACK能力水平的策略、建议与反思。
（三）调查结果分析。本次调查采用网络电子问卷的形式进行收发，共计发出问卷116份，收回116份，回收率100%。调查对象基本信息如表1所示。
表1调查对象基本信息
人数百分比
大一3731.9%
大二1613.79%
大三5244.83%
大四119.48%问卷调查的主要目的是想了解被调查师范生对自身TPACK能力的掌握情况，选择了CK、PK、TK、PCK、TCK、TPACK等六方面采用5个评价等级，即很同意、同意、一般、不同意、很不同意。从调查结果来看，本次调查大三、大四的学生人数较多，相对大一大二的学生，对TPACK的理解和认识在潜移默化中更为深刻，故而师范生整体对TPACK的认知程度较好，但是认为TPACK能力掌握的“不同意”和“很不同意”的人数比例也不算低。如表2所示。同时与大三学生进行个例访谈时发现如下问题。
表2TPACK能力掌握情况
CK PK TK PCK TCK TPK TPACK 很不
同意
4.31%3.45%4.31%3.45%12.07%2.59%1.72%不
同意
2.59%1.72%2.59%1.72%19.83%0.86%1.72%一般51.72%34.48%32.76%36.21%36.21%37.07%3
3.62%同意31.03%46.55%39.66%45.69%23.82%43.97%46.55%很
同意
10.34%13.79%20.69%12.93%8.62%15.52%16.38%
1．中文师范生获取信息技术资源的渠道过于狭窄。高校所开设的“现代教育技术”课程是中文师范生大部分的技术信息获取的紧要渠道。此外，课程体系的建构也不完善，因为个体的兴趣点存在差异，容易造成学生朝着不同的发展方向，这就使得完整的整合知识体系很难形成。
2．缺少教育实践机会，无法将技术实际运用到课堂中去。中文师范生的实战经验主要来源于课堂的模拟教学，缺乏相关的社会教学实践，故而对自我TPACK整合能力留于浅层，缺乏实战经验。
3．学科间交流互动少，缺乏团体间的交流与借鉴的途径。各学科师范生的互动交流的机会较少，不能做到及时分享有益的教学成果，阻碍有利信息的传播。中文师范生单一知识层面表现出较高水平，但整合知识层面表现的水平较低。
三、中文专业师范生TPACK能力提升策略
（一）拓宽渠道，促使中文师范生全方位、立体地认识技术革新。一是促进学校对语文学科教学论课程进行调整，根据TPACK的整体特点及学生个人能力，进行分等级的提供不用培训重点的课程，构建中文师范生网络学习平台，实现师范生TPACK知识体系的完整构建。二是需要拓宽中文师范生TPACK视野，“现代教育技术”课程内容随时代进步做出相应的改变，课堂教学时刻关注教育一线的新兴技术，挖掘更多学习途径，例如在课堂教学中借助知到、云班课等学习软件进行头脑风暴，探索新技术手段的应用。三是邀请一线专家录制视频案例，中文师范生可以针对案例进行分析，思考和总结自己的TPACK知识。四是开展相应的团队合作竞赛活动，例如中文师范生微课大赛，中学语文课件制作大赛，中学语文课本的说课与讲课比赛等，让中文师范生不断得到锻炼，通过良性竞争提升TPACK能力。
（二）增加教育实践活动，开发实习机制。TPACK理论在教学过程中表现出的复杂情况要求教师能够做到随机应变，这也就表明了提升TPACK能力需要实践。师范生对自我的TPACK能力的评估更多地停
留在假想和预设的层面，而不能具体地反映出自己的真实理解。增加中文师范生课堂教学实践机会，让中文师范生领略到教学技术在课堂实践中所展示出的不可替代的课堂效果。高校教师和中学的实习指导教师，都要注意在高校课堂的模拟教学、大四师范生的教育实习中加以鼓励，向中文师范生提供运用技术融合教育教学的契机、条件，使师范生在获得切实的实习锻炼后，达到对TPACK自我能力全面认知的水平，以及在实践和反思中获得无形的发展。此外，高校要激发中文师范生在假期期间“走出去”的信心，例如，参加教育学科技术的网络咨询、与线上教育机构例如“有道”、“猿辅导”等合作推出实践活动，促进他们了解课堂以外，不曾涉足的技术手段；鼓励中文师范生将中文教学的创意结合“互联网+”融入未来的科学教学，灵巧应用教学方法，实现教学技能的多方面的掌握，发挥TPACK理论在实践课堂中的魅力。
（三）互助合作，多向交流促进TPACK的提升。TPACK 的提升并不能只依赖于个人的自我提升，更需要多向团体间的合作交流分享。鼓励学生团体自发创建TPACK理论的专属，定期发送优质的TPACK理论研究前沿信息，吸引中文师范生体广泛阅读与讨论；还可以积极发挥网络社交媒体讨论的作用，例如，创建大学校园范围或黑龙江省多所高校的所有学科的师范生钉钉、，实现教育技术的实时更新和资源的充分共享，实现交叉学科之间的交流与合作，相互学习，优势互补。例如同“网络与新媒体”、“物联网”等专业学生交流学习，提升课件制作水准等；也可以师范生和一线教师建立一对多的辅导模式，加强中文师范生与中学在职语文教师的交流机会。竭尽可能地和中学
语文教育中的先进教师进行频繁且积极的互动交流，从根本上改善中文师范生自身TPACK的问题，及时反思，及时调整，从而实现自身TPACK的提升。同时，开展中文师范生之间自我的学习评课小组，定期进行模拟实践教学并进行互评，形成互相指正的学习氛围，小组内任意发表自己的观点看法，吸取他人的建议，彼此监督，集体进步，形成良好的学习氛围。
四、结语
在信息化时代的未来，新时代语文课堂上希望迎来的是熟练应用TPACK的语文教师。故而，TPACK的研究，开发与实施无疑成为未来高校师范生培养方案的突破点与关键点。
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美国州立大学课程设置与教学对我国的启示
□邵运川
【内容摘要】美国州立大学主要以教学为主，兼顾科研。本文以教学型为主的美国州立大学系统课程为主要研究对象，分析了当今美国州立大学系统课程设置和教学的五大特点，在结合我国高等教育课程设置和教学的现状基础之上，产生
了五点启示。这五点启示对我国教学为主的地方本科院校和高职高专的课程教学改革都有积极的借鉴意义。【关键词】美国州立大学；高等院校；课程设置；课程教学
【基金项目】本文为江苏省青蓝工程资助（编号：苏教师〔2018〕1号）和江苏省高校哲学社会科学研究项目“教学交互视角下的江苏省高职学生在线学习行为及引导研究”（编号：20020SJA1836）成果。
【作者单位】邵运川，江苏食品药品职业学院财贸学院
在1999年前后，我国高等教育进入了一个突飞猛进的进程，高等教育实现了从精英化教育向大众化教育的转变。然而，互联网技术的高速发展以及“00后”学生进入大学接受教育，这些变化，迫切促使我国高等教育为了适应新变化而进行深刻变革。必然要探索和创新设置和实施一种适合当代学生的新型方式。本文将总结美国加州州立大学系统课程设置和教学特点，并给出我国高等教育课程改革的启示。
一、美国州立大学系统商学院课堂特点
（一）大多数院校课程设置通过第三方AACSB认证。以美国加州23所分校为例，有加州州立大学贝克斯菲尔德分校、加州州立大学东湾分校等17所分校通过了AACSB认证，占全部加州州立系统的73.91
%。而AACSB（美国管理商学院联合会）是一个非盈利组织，致力于提高促进工商管理和会计高等教育水平的一个工商管理类认证机构，所以通过AACSB认证，就代表着全世界商学院的最高成就，是优秀的管理教育的重要标志。近四分之三的美国州立高校通过该系统的认证代表着美国管理商学院联合会对美国加州州立大学的课堂教学质量的认可。同时，由于该协会也是世界知名高校参与的非盈利机构，也使美国州立大学课堂教学有了一个可以横向比较的可行性。
（二）课程开设注重前导、后续课程的衔接。美国州立大学大多课程学分为3分。系部提供一个不同专业的课程说明，由学生根据自身的情况，像逛超市一样，选择自己所学的课程，同一个专业所学的几十门课，几乎没有两个学生的课表是一样的。课程的开设注重前导和后续课程的衔接，规定低级别的课程没有通过，不能学习与之相关的高级别课程。这些环环相扣的课程体系使学生，一方面顺应了一个求知者先易后难的阶梯式学习，另一方面先修课程的学习，为后续课程的学习做了必要铺垫。因为有了学习前提，使得后续课程的教学质量能够得以保证。
（三）借助翻转课堂注重学生的能力培养。美国州立大学的教师大量借用翻转课堂教学方式开展教学，要求学生在课前自学该节课的基础性知识，并思考相关问题，课堂只是教师和学生互动的场所，在课堂上，师生进行案例分析、角扮演、分组讨论。将每节课课堂学习目标分为知识、技能、素养、态度四个子目标。每个目标中又包含卢姆分类法的不同水平（记住、理解、应用、分析、评定、创建六个层次），把记住和理解的两个目标放在课前，通过学生自学。课堂上教师观察学生课堂预习
的情况，同时将学生自学的情况，记录在案作为课堂考核的一部分，同时注重应用、分析、评定、创建四个目标的培养。
（四）课程考核方式公开、多样、严格。任课教师在第一次课上就把该课程包含详细的考核方式的课程标准就让学生知道。并且在实施过程中严格执行。该课程的考核可以分为三项。第一项是课程讨论和活动，总共11次，共计110分。例如：研究入门介绍的讨论（5分），确定研究主题的讨论（5分），列出定性和定量研究问题的讨论（10分）等。第二项是每周一次的课堂小考试，共有7次，每次满分10分，总分70分。第三项是研究计划，主要包括第一项课程讨论和活动
同时，由于中文学科本身具有一定的独特性和自身影响力，更需要促进中文师范生将信息技术整合到具体语文教学应用中的能力的发展，以期提高她们自身的TPACK能力。
【参考文献】
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［2］李欧，高岩鹰．职前英语教师TPACK水平调查研究———以沈阳师范大学和辽宁师范大学为例［J］．电大理工，2019，3：56 59
［3］余胜泉．推进技术与教育的双向融合———《教育信息化十年发展规划（2011 2020年）》解读［J］．中国电化教育，2012，5：5 14
［4］熊西蓓，郑格，李燕华．少数民族师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）调查研究［J］．电化教育研究，2020，41（3）：122 128
［5］陈凯，顾莹，项佳敏．职前科学教师TPACK的自我效能感研究［J］．黑龙江高教研究，2020，38（3）：105 111
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