新课标注重对地理核心素养的培养，问题式教学是落实地理核心素养的重要方法。文章在分析问题式教学的意义、特征的基础上，以高三二轮“动植物系列微专题”复习课为例，从创设情境、设计问题、创设机制、合作探究等方面入手，探索问题式教学在高中地理课堂的有效实施路径。 摘要
关键词高中地理；问题式教学；问题情境；合作探究
《普通高中地理课程标准（2017年）》（以下简称《课标》倡导“创新培育地理核心素养的学习方式”，指出教师要能够根据学生地理核心素养培育的特点与要求，精心合理地设计地理教学过程，引导学生进行自主、合作、探究学习。知识源于问题，没有问题就没有探究，教学的主要任务不是积累知识而是发展思维，核心素养本质上就是学生解决复杂地理问题的能力，而问题式教学正是创新培育地理核心素养较为行之有效的教学方式。下面，笔者以高三二轮“动植物系列微专题”复习课为例加以阐述。 一、高中地理问题式教学的意义
核心素养的培养主要是通过师生互动的地理教学过程来实现的，地理教学的主要任务不在于积累知识，而在于发展思维、提升素养。如果说，课堂是质疑问难的场所，是探寻真理的地方，是生命相遇的场域，
增感油墨那么，问题就是学问的奠基，是思想的开启，是成长的命义。《课标》指出问题式教学就是一种用“问题”整合相关学习内容的教学方式，就是以发现问题和解决问题为导向。具体来说，就是在解决问题的地理教学过程中，教师能够引导学生较为科学合理地运用地理的思维方式，调动运用与地理问题相关的知识结构，并且能够由表及里、层次清晰地分析地理问题，合理表达自己的观点。问题式教学的过程就是学生不断地探究与发现、提问与求解、分析与验证的过程，不仅是以脑、以力，而且是以心、以神。学生在不断交织的“质疑、释疑”的过程中达成“知识获得、思维发展、素养提升”的目标，不但格物致知，而且格心致志。
二、高中地理问题式教学的特征
（一）问题性。知识源于问题，没有问题就没有探究、没有真理。学习源于问题，没有百思不得其解的“问题”，就没有“认知冲突”，也就没有内在的学习动力，问题式教学过程就是师生与问题为敌互相搏杀、与问题为友相互厮磨的过程。［1］正因如此，问题的设计显得尤为重要，《课标》也才会明确地指出“关注问题式课堂教学，设计问题是基础”。设计的地理问题不仅要能够与实际情境相关联，贴近学生知识水平、生活实际和社会现实，利于激发学生学习和探究地理的兴趣，而且要能够使地理教学内容的结构化与关联性更加突出。为此，教师要围绕问题设计出不同层次的地理问题链条，同时要注重地理知识间的内在关联性，有逻辑地整合成可操作的地理学习链条，让学生在一个贯穿全过程情境下经历综合思维发展的过程，从而更好地促进、激发学生发现问题、提出问题。
（二）思维性。知识及问题本身就蕴藏着深刻的思维，问题式教学要不断地复原知识生产的思维过程，不断地复演问题解决的思维过程。可以说，没有思维性就没有知识与问题本身，也就没有问题式教学.《课标》指出，问题式教学要紧紧扣住学生综合思维培养的目标，不管是演绎学习还是归纳学习，教师都要能够使学生能形成一定的地理知识结构框架，并较为方便地运用综合思维去理解、解释和解决地理问题。著名教育家波利亚就提出，学习任何知识的最佳途径是由自己发现，因为自己发现的才是自己理解最深也是最易掌握的。传统教学更多关注的是知识的获得，而缺少对于展开思维探明知识本身的来龙去脉
高中地理问题式教学的实践探索
——以“动植物系列微专题”复习课为例
曾清源
（晋江市南侨中学，福建晋江362241）
基金项目：福建省教育科学规划2018年度课题“基于高中地理新课标解构分析的探研式教学研究”（课题编号：FJJKCG18-064）。
教学研究
的关注，造成不少学生“思维混乱”。问题式教学就是有的放矢地对此进行救失补偏，训练学生的思维方法，培养学生的思维能力，获得核心素养的全面提升。
（三）过程性。知识是一个动态的过程，地理学习也是一个动态的过程。任何过程都必须经历过程，没有过程的地理学习是难以持久。教育家布鲁纳认为“学习是一种过程，而不是结果”，教师教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要让他们全身心投入获取知识的过程。教育家钟启泉也曾指出“探索过程是一个人的学习、生存、生长、发展和创造所必须经历的过程”，哪怕它意味着学生要面对的是困惑、挫折和失败，哪怕它着花费很多时间和精力结果却一无所获。正是如此，《课标》才会提醒“学习链条的设计只是预设”，具体的学习过程展开要以学生的思维发展为线索，不能出现用地理问题链去过度“牵引”学生的现象。问题式教学强调的是观察、思考、辨析、验证等学习的过程，知识正是在过程探究中转化、内化为核心素养，生成生命的德性、心性、智性及灵性。菱角剥壳机
钢架连栋大棚三、高中地理问题式教学的应用
笔者开展《区域农业发展》专题复习教学时，以培养学生综合思维能力为导向，以“问题”整合区域农业发展的相关学习内容，通过精心创设真实、有效的问题情境，从动植物生长、加工、销售、发展四 个角度设置不同层次的问题链，激发学生探究地理问题的兴趣，运用地理的思维方式建立起与问题相关的知识结构，最终发现问题、分析问题并解决问题，同时通过科学有效的课堂考评机制，鼓励学生深入交流探讨，大胆展示、合理表达自己的观点，增加学生课堂参与深度与广度，全面培养合作探究能力，努力提升学生地理核心素养。
（一）析粮食基地，准区域农业发展探究起点
【问题】简述三江平原成为我国著名商品粮基地的原因（6分）
【师生活动】学生抢签上台板写答案，其他同学在自己小测本上同步书写答案，限时3分钟完成。教师适时点拨总结、计算得分。
问题式教学要以学生的认知水平和知识基础为起点设计教学，才能更好地把握教学内容，设计教学过程。区域农业发展首先要从区域的区位条件分析开始，理解农业区位因素对区域农业发展的影响，能够从区域位置中去把握区域自然、社会要素特征可以为分析、评判区域农业持续发展奠定基础。本节课以“三江平原成为我国著名商品粮基地的原因”作为导入，目的是检测学生对以往区域农业发展知识的掌握情况，帮助学生快速建立区域农业发展分析的基础知识。设计抢签上台板写答案活动在让地理课堂更加活跃的同时，也让学生的地理综合思维可视化，教师在掌握学生的思维状况的基础上，能够很好地准区域农业合作探究的起点，针对性地设计问题式探究活动，从而创建更加高效、有趣有味
的地理课堂。
（二）探沙地开发，掌握区域农业发展分析方法
【情境】科尔沁沙地是我国最大的沙地，其位置如图1所示。该地平均降水量为300～500mm，降水主要集中在夏季。该地堆积了近200米厚的沙质沉积物。近年来，库伦旗北部沙区的农牧民在沙漠里种起了水稻。经过几年的试种，水稻种植面积已近300亩，水稻往往还未收割便被抢购一空，品质得到市场的高度认可。农牧民增加收入的同时，沙地的生态环境也得到了改善。
图1
【问题】（1）与三江平原北部相比，说明库伦旗有利于水稻种植的气候条件（6分）
（2）简述种植水稻对库伦旗生态环境的改善作用（6分）
（3）请为库伦旗水稻种植业的进一步发展提出合理化建议（4分）
【师生活动】一写：邀请两位学生到上台板写问题（1）答案，限时5分钟，其他学生在台下同步书写答案；二评：邀请两位学生评论上台书写的答案，谈亮点说不足；三计：教师点评总结，肯定学生的表现并标准答案当堂计分。问题（2）、（3）重复以上三个环节。
选择科尔沁沙地水稻种植案例进行合作探究，从水稻种植气候条件到生态改善作用再到进一步发展合理化建议，问题环环相扣、层层递进，
既贴近学生知
教学研究
识水平又紧密联系生活实际、社会现实，既给学生提供深度探究的空间又让学生在一个贯穿全过程情意中经历地理思维发展的过程，学生能够在问题链之中深度把握科尔沁沙地区域突出特征及农业发展的方向，培养学生具体问题具体分析的能力，引导学生树立人地协调观的观念。
（三）议牦牛产业，明确区域农业发展方向
【情境】西藏那曲地区地形以高原丘陵为主，地表主要是草地，其中紫花针茅、矮蒿草、高蒿草是牦牛主要的饲用植物。牦牛是该地区的主要畜种之一，四肢粗健，皮毛厚实，每年十月是牦牛的屠宰期。早年牦牛主要用于耕作与运输，近十年来，随着牦牛奶、牦牛肉干、牦牛绒衫、牦牛工艺品等近百种产品的生产加工，牦牛产业在该地区快速兴起。图2、图3分别示意那曲地区及那曲地区三种牧草生物量年内变化。
图2
图3
（1）简析牦牛适宜在每年十月屠宰的理由（4分）（2）说明近年来牦牛产业快速发展的主要原因（6分）
（3）为了满足市场需求和促进经济发展，当地企业计划大幅扩大牦牛产业规模。请表明你的观点并说明理由（6分）
【师生活动】一说：邀请一位同学说出对于问题（1）的看法并试着表述答案，教师分析点评给分；二写：先后邀请两位同学到上台板写问题（2）（3）答案，限时5分钟，其他同学在台下同步书写答案；三计：教师点评总结，肯定同学的表现并按标准答案当堂计分。
在探究科尔沁沙地水稻种植的基础上，笔者进一步引入青藏高原牦牛产业发展的案例，实现以动植物为核心的区域农业发展知识全覆盖、无遗漏。课堂上，围绕牦牛精心设计牦牛屠宰时间、产业发展等问题链，引导学生学会迁移区域农业发展知识，运用地理综合思维方式，合作探讨分析牦牛发展相关问题。此外，特别设计“你是否赞同大幅扩大牦牛产业规模？”开放性的没有标准答案的问题，鼓励学生开放思维，合理表达自己的观点，在此过程教师应注意关注课堂生成性资源，不断激励学生自己去发现问题、提出问题并解决问题。
（四）引思维导图，构建区域农业发展知识体系
湍流耗散率【板书】区域农业发展知识体系
图4区域农业发展知识体系
本节课不仅是让学生记住科尔沁沙地、青藏高原牦牛产业发展的事实性知识，理解区域地理环境分析、区域农业发展分析等概念性知识，更重要的是帮助学生掌握区域农业分析的方法并学会迁移运用。为此，本堂课特别运用思维导图进行课堂小结，教师以生长、加工、销售、发展四个角度提出问题、追问反问，引导学生不断去思考、去总结，帮助学生建立知识网络，形成区域农业分析思维方法，为今后分析探讨区域农业发展奠定基础，真正提升学生的核心素养。
四、高中地理问题式教学应用思考
手动胶（一）创设真实情境，激发探究兴趣
核心素养本质上是解决复杂问题的能力，这种能力的培养只能让学生置身在真实的问题情境之中，并亲身经历复杂的问题过程解决。如果说知识是鱼，那么情境就是大海。缺乏情境的知识，
就是涸泽之鱼，教学研究
电镀铜包钢
缺乏生机与活力，也无法激发思维与心灵的生机与活力。《课标》特别提醒教师在进行课堂教学设计时“要完整呈现问题和相应情境作为学生学习的基础和背景”，同时要避免只将情境作为“导入”，要让学生在充分理解情境的前提下展开学习。区域农业发展问题一直是高考常考点，教师对此考点、此类试题非常重视，反复讲解、精选精练，然而讲得多归类总结少，纵是归类总结亦仅仅停留在农业生长及发展两个方面。本节复习课以“动植物系列知识”为核心，整合农业生长、加工、销售、发展四大环节，构建的知识网络完整清晰。同时，精选科尔沁沙地、青藏高原两个人地冲突明显的区域农业发展案例，创设“科尔沁沙地种上水稻，超高品质获得市场认可”与“西藏那曲地区牦牛产业迅速发展”两大真实情境，图文并茂，数据详实，赋予知识丰富性、鲜活性、复杂性、趣味性，并从中产生“说明库伦旗有利于水稻种植的气候条件”“那曲地区牦牛最适宜屠宰的月份”等真实有趣的问题，促使学生心理产生认知冲突，激发学生探究学习兴趣，努力去观察、思考、辨析、验证，从而让地理课堂变得生动有趣、深刻有味。
（二）设计问题链条，贯穿课堂始终
以问题为始，以问题为终，问题终结之日，就是探究学习死亡之时，加拿大教育家迈克富兰认为“问题
是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法”。但是，提出问题并不是简单地用上了问号就功德圆满，而是要辨析什么是真问题，什么是假问题，什么问题有价值。作为地理教师，我们要知道提出有价值的问题是思维的第一步，因为疑之端是思之始。《课标》明确要求“课堂教学设计要以所面对的学生的认知水平和知识基础为起点设计教学”，教师要围绕问题设计出同一系列、不同层次的问题链条，同时注重地理知识内在的关联性并将所学内容有逻辑地整合成易于操作的学习链条。本节课设计“与三江平原北部相比，说明库伦旗有利于水稻种植的气候条件→简述种植水稻对库伦旗生态环境的改善作用→请为库伦旗水稻种植业的进一步发展提出合理化建议”与“那曲地区气候特征→那曲地区牦牛最适宜屠宰的月份及原因→那曲地区计划大幅扩大牦牛产业的生产规模遭到反对的原因”两条重要的问题链，从农业生长到加工销售再到持续发展，探究由浅入深，层层推进。同时教师十分关注课堂生成问题，以学生的思维发展为线索，没有用问题
链过度去“牵引”学生，让学生在课堂上品、说、评、计、写，学生展示时间长、机会多，参与有深度、有广度，不断地拓展与深化学习，不断地发现问题、生成问题，激发批判思维、创造思维，助力核心素养发展与提升。
（三）培养综合思维，发展核心素养
杜威认为“思维起于疑难”，就是说人在生活中遭遇难题而从事解决，才进行思维，不是为了思维而思
维，可以说没有思维性就没有知识与问题本身，也就没有探究性学习。［2］在确定探究课题时，教师要对此进行“审问、慎思、明辨”，追问“问题”是否有助于对自然、社会的真实探究？是否有助于引爆学生的思路，激发多向思维、批判思维、创造思维？是否有助于教材核心内容、核心思想的掌握，有助于学生核心素养的发展与提升？《课标》提出要“始终扣住学生综合思维培养的目标”，作为教师要努力在课堂上使学生能形成一定的地理知识或其他地理内容的结构框架，及时肯定鼓励学生中出现具有开放性思维的表现，帮助学生学会运用综合思维去理解、解释和解决地理问题。本节课设计了两个案例七个问题，知识体系完整，动物、植物兼有，涉及生产、加工、销售、发展四个方面，试题结构合理，选择题、填空题兼有，学生在观察、阅读、展示、点评、反思不断地追问，师生、生生对话非常活跃，从农业生产条件要素比较到沙地种植水稻生态作用再到沙地可持续发展分析，从气候特征分析到牦牛适宜屠宰月份及原因再到牦牛产业发展，既有要素比较，又有时空对比，还有综合分析，条分缕析、寻根究底、大胆假设、小心求证。学生板写答案、点评答案的环节，既是个人思维能力的展示，又是团队合作探究能力的展示，不仅培养了学生洞幽察微的观察力、环环相扣的逻辑性，而且培养了灵魂开阔的思维力、共享共进的合作力，真正起到“培养综合思维，发展核心素养”的作用，因为学生在探究的过程中不断地将所学的地理知识融入个人整体经验之中并生生不息地转化为“精神力量”和“生活的智慧”。
参考文献
［1］教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018:36.
［2］林高明.核心素养与课堂教学［M］.福州：福建教育出版社，2018：71.
（责任编辑：曾呈进）
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