论文摘要 陶行知和约翰•杜威，一个被称为“万世师表”和“伟大的教育家”，被尊为孔圣人之后，现代中国的大教育家，一个是美国实用主义的巨擘。两人的经历也有很多相似之处，如文中提到的各自历经的人生的荣辱沉浮。 众所周知，陶行知曾求学于杜威，受后者思想的影响甚深，他也提“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有其符合国情民性的一面。他提出的创造性学习法、创造性教学法也自有其现实意义。 陶行知在南京身体力行地创办晓庄师范，并把学校附近都变成五脏俱全的小社会，这遵循的是一种小而全的办学模式。有这样一个问题值得思考——改革是必要的，可在改革的过程里，有一种偏向于另一极的隐忧呈现出来——走出课本之外，包罗万象的社会生活事物能否取代系统的课程和教材？解脱“课程、课本、老师”为中心的束缚之后，会不会走向其它的危险途径，例如为杜威所担心的“儿童中心”的极端？这些仍值得我们思索。 正文 在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时侯，我们首先需要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起来的。他们之间形成了一种特殊友谊，且教育理论方面亦存在联系与区别。杜威1859年生于威尔莫特(Vermont)小村庄的一个零售商家庭，他起初在宾西法尼亚城的一所学校当教员，后来又在本地的一个农村学校任过教。1884年，在Hopkins大学获哲学博士学位后，杜威开始在密执根大学教哲学。陶行知1891年出生于中国安檄省的一个贫困农民家庭，此时的杜威已经是哥论比亚大学一位哲学教授，并在该校的哲学系、心理学系、教育学系教授研究生课程。 l914年，如果陶行知不到美国的lllinois大学学习政治学，他与杜威可能永远也不会相识。陶行知获得学土学位以后，他就转到哥伦比亚师范学院，在杜威、孟禄、克伯屈门下学习研究生课程，直至1917年回国。从那以后到1946年他去世时一直呆在中国，陶行知把他的毕生的精力致力于中国教育的改革与发展。起初他作为一名“教育专员”、受过西方教育的知识分子的身份任教于南京师范学院。杜威和孟禄在20年代相继访问了中国，他们的访问使陶行知认识到中国教育的悲惨状况——80％的人民生活在贫困乡村，77%的人口是文盲。从此，他经历了人生的根本性转变，他重新估计了自己作为一名中国人的身份，撕毁了自己像其他归国学者那样获得的“西化”的虚伪面具。20年代中期，陶行知毅然丢弃了归国学者的上层身份，回到中国普通名老姓的行列。他辞去了大学的职位，来到了乡村过一位普通农民的简朴生活。后来他一直献身于发展中国师范教育和中国普通劳动人民的乡村教育事业。 陶行知与其以前的良师益友杜威、孟禄和克伯屈等一直保持着密切的联系，而且不断就自已在中国的工作向他们征求建议和意见。他认为美国是一个先进的民主国家，对帮助中国发展自身的民主体制有所帮助，杜威是中国人民最亲爱的朋友和强有力的支持者。这些感受在陶行知写给杜威的信中是显面易见的。1936年，当陶行知来到美国寻求支持及为中华抗日运动募资的时候，他曾三次拜访了杜威并说服他同爱因斯坦及其余14名知名学者(其中5位来自哥伦比亚大学)一起在一封给当时中国政府的公开信上签名，督促国民党释放七位爱国知识分子，其中有一位，zhouBnrun就是第一个把杜威的《民主主义与教育》翻译成中文的人。尽管杜威自1921年从中国回国以后对中国并未写下点什么，但是据他的女儿介绍，在杜威心中，中国是他最亲近的国家，而且他一直关注着中国的命运和他以前的学子们。在1946年陶行知去世的时候，杜威与克伯屈联名发了一个电唁，电文中写到：我们为陶行知而感到无比光荣，因为他为了更好的教育而作出了常人无法想象的、英雄般的牺牲。我们仍活着的人们必须永远记住他及他的伟业。 陶行知的一生目睹了中国人民陷入悲惨的深渊，国家被战争诸强分割而治，被外部势力所凌辱。1842年的战争暴露了封建王朝的腐败和日趋衰退，加剧了中国的社会危机。世纪之交的中国，正面临着旧世界向新世界转变的关键时刻。1919年爆发的著名的五四运动是全国范围的抗议日本帝国主义和国内腐败的学生爱国运动。在社会活动的每一个角落，旧秩序受到了挑战和攻击，变得扑朔迷离。而且—系列复杂的政治、经济、社会、意识形态和文化演化过程都在对旧秩序逐渐进行着渗透和颠覆，这些在中国发生的变在一定意义上说是欧美侵略扩张的结果。在那时，中国的半封建半殖民地的教育体系仅仅是为极少数特权阶级的利益服务的，只有不到1％的人有受教育的机会。 相比较而言，美国在20世纪初的时候已经是个独立的、统一的、民主的国家，普遍由公众支持的免费教育也遍及全国。对杜威和他的美国同行来说，教育的任务是在一个民主主义的国家里不断为不同阶层的人们扩大普通教育的范围。然而，对陶行知和他的同事们来说，其目标则是用科学和教育来挽救中国，进一步通过发展科学与教育把中国变得强大起来。在当时，中国教育专家们首先是求助于日本，后来一些中国留学生在美国学习之后带回了美国的教育思想，尤其是在杜威、孟禄、克伯屈在二十年代访问中国之后，他们才转而向美国学习。 陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。与他的一些同行们不同的是，陶行知强烈意识到中美之间的社会和教育条件存在极大的差异，而他的同行们只是采纳和坚持了杜威的教育理沦。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他的最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的，儿童中心的，实验主义的教育学。 教育是社会改革的工具 陶行知和杜威都深信教育在社会改良中的强大作用。杜威曾争辨说：“教育对社会生活的意义就象营养和新陈代谢对生理性生活的意义一样重要。”杜威在中国演讲的时候，就热情洋溢地向中国教育专家们传达了他的教育作为社会改革机构的思想。他说道：“在很大程度上可以说，社会的重建要依靠学校。学校是新社会建设的工具，通过学校，现存的不合理的社会特征可以得到改变。所以，当中国知识分子在用科学和教育苦苦地作挽救中国的努力的时候，杜威的思想受到了热烈的拥护，这就一点也不奇怪了。尤其是陶行知，他坚信。“新教育”能影响中国社会变革。他也在自己的一篇文章中阐述了教育与新共和国创建之间的关系： “在20世纪的新时代，我们应该创造一个新国家。这个国家应该是富强和共和的。我们能创造这么一个国家吗?当然可以，我们需要好的领导来领导人民，把他们变得富有和强大起来，使他们能够和谐共处。但即使有好的领导，如果人民不知道谁是好领导，谁是坏领导，这也是没用的。因此，我们现在需要的是一个为了人民的新型教育，一个开启人民思想的教育，一个培养人民的教育，一个能够把他们变成共和国的和现代社会的公民的教育。” 为了使中国人民在一个新的共和国获得公民资格作准备，陶行知认识到需要发展一个“民主教育”，它主要包括以下三个基本任务：(1)无论贫富、男女、老幼，社会各阶层的人民都应提供平等的教育机会；(2）创造学习的氛围以便鼓励学生的首创和革新精神；(3) 通过民主生活来了解民主。陶行知把自己毕生的精力奉献于发展中国的民主教育事业—— 在中国被大众称为“人民的教育”。陶行知认识到中国是个巨大的文盲国家，他首创并参与了众扫盲计划，目的是教育穷人及普通老百姓，其中大部分是在农村地区。他创设了样板乡村学校，这些学校都与中国许多地方的师范学校保持联系。虽然平民教育运动本身未 能挽救中国，但是在启蒙老百姓方面，陶行知的努力为人民共和国的建立铺平了道路。 “学校即社会”和“社会即学校” 杜威和陶行知都深信，学校为了给学生提供有意义的经验，为了在社会改革中起重要作用，必须同社会紧密地联系起来。杜威把学校主要看作一个社会机构。由于教育是一种社会化的过程，学校生活变成了一种简化了的社团生活的形式，在这种社团生活的形式中，各种社会机构的中心任务是尽可能地有效地使孩子们分享人类或种族继承下来的文化资源，并使孩子们能够用自己的力量为社会的变革服务。因此，杜威制定了一个教育计划，在这个计划中他企图开创或复制一个“民主社会”，其目的是使每个学校的儿 童“过着初步的社团生活，积极从事各种类型的能反映更广阔社会生活的职业，并充满着艺术、历史和科学的精神，当学校介绍和培养社会的每一个孩子成为这么一个小集体中的一员时，学校培养他们的服务精神，提供给他们有效的自我指导的手段。那么，我们将能够最有力地最好地保证一个有价值的、可爱的、和谐的更广阔的社会。 在陶行知回国后的头七年，他试图完全照搬杜威的理论在中固的环境中创建微型民主社会似的学校。然而，他发现这种方式是行不通的，不适合中国当时的社会、政治、经济和教育状况。他开始意识到中国的学生常常被学校提供给他们学的知识所限制。校内的人不能学到校外的人，例如农民的知识和经验，校外的人也不能从校内的活动中受益。这样，用他自己的话说，他把杜威的教育理论转了个180度弯，即提倡“社会即学校”，将办学的范围扩大到包括更多的教育材抖、更多的教育方式、更多的教育手段、更广的教育环境、更多的学生和教师的整个社会。在这个新的教育集体中，校内的人和校外的人都可能是教师和学生。陶行知(1929年)把他的新思想和杜威的思想进行了比较： “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。 校园网管理系统在某些方面，陶行知对杜威的“学校即社会”向。“社会即学铰”的创造性转变，也代表了现代一些美国教育改革家企图超越学校范围而寻求更广阔的教育社团或教育社会的努力。仅仅学校是不能提供我们所需要的教育的。因为对美国和中国双方的教育家来说，要事先意识到存在一个更庞大的由各种机构组成的社会系统，包括这个社会系统中的人们所要形成的知识、价值、技能及—个自由民族的习俗，这本身就是一个巨大的挑战。 “教育即生活”和“生活即教育” 陶行知教育实践的指导原则是他著名“生活教育”的理论。陶行知承认这个理论是从杜威的教育即生活，即为社会生活和政治生活作准备的实用主义的教育哲学中自然派生出来的。然而，为了达到教育中国大众的目的，陶行知将杜威的教育即生活的理论改变为“生活即教育“的理论，他倡导教育范围，将杜威的通过做来学的原则改变为教、学、做合一的原则。 本质上，生活教育意味着属于生活，通过生活和为了生活的教育，生活教育是一种为了普通人和改革社会的教育(陶行知，l934)。依据这个原则，陶行知和他的同事们发动了一场涉及中国历史上最多的穷人和普通人的平民教育运动，平民数育运动经常在常规的学校和教室外进行；社会是学校，生活本身就是教育。在评价生活教育的重要性时，科南特(1977)评论陶行知把他的“教育即生活” 的改革看作是适应中国文化状况的必要的一种文化。然而，他始终没有到他致力解决的杜威理论中引起争议的领域的答案，即原先推动陶行知对教师和学生之间的隔阂进行抨击的教育和生活的必要联系。” 渐进式的，以儿童为中心，以经验为基础的教学法 受杜威的渐进式教学法的影响，陶行知热情地倡导一种促进教师和学生个性发展的先进的教学法，他从杜威那儿学到一条原则：教育不是教与被教那么简单，而是在现实生活的经历中一种积极的有建设性的进步。象杜威一样，陶行知进一步强调了学校发展学生思维能力的必要性，他意识到了中国教育存在的严重问题：传统上，教学是一种填鸭式教学，学习主要靠死记硬背。为了代替传统的教学模式，陶行知从杜威的以儿童为中心的方式和他关于渐进式教育的哲学当中汲取精华，创建了自己的教学原则——教、学、做合一。 陶行知认为教意味着教一个学生学习，教学方式应以学习方式为基础，教和学应彼此和谐，作为一名教师，在他教的过程中应该不断地学；因此一个数师也是一个学生，一个学生也能成为一个教师。陶行知在教学法上的革新是他对传统中国社会中教育领域缺乏人性的状况进行关注的结果。他把现实的中国孩子们的学校看作“地狱”，他决心摧毁这座地狱，为孩子们创造一个乐园。在中国的传统中，孩子们经常被轻视为“二等成人”，然而很少有教育家了解将孩子们从“成人的残酷”中解放出来的必要性。陶行知敦促人们尊重孩子的人权，理解孩子的需要和能力，关心孩子的幸福。 1944年，陶行知提出了著名的“孩子的六个解放”：(1)解放他们的大脑让他们能够思考；(2)解放他们的手让他们能够制作东西；(3)解放他们的眼让他们能够看；(4)解放他们的嘴让他们能够说；(5)解放他们的空间让他们能进入更广阔的社会学习更丰富的知识；（6）解放他们的时间——不要用作业占满他们的时间，不要强迫他们准备考试，不要和家长联合对学生施加压力让他们作功课，让他们能有一些时问消化我们所学的知识，学一点他们渴望学的东西，做一点他们乐意做的事。陶行知对孩子解放式教育的关注完全背离了中国传统的教育思想和实践，反映了杜威和美围渐进式的教育运动对他的强大形响。 陶行知和杜威的几起几落 由于陶行知和杜威在他们的教育思想上有许多相似之处，虽然有一些不同的着重点和目标，但不足为奇的是，近七十年来，他们在中国的思想斗争和教育改革方面得到了相似的表扬和批评。在杜威参观中国期间，他被看作是现代圣人，是解释西方的现代化的渠道。特别是当他的中国朋友得知他在1919年的60岁生日那天恰巧是农历上的孔夫子的诞辰日后(科南特，1977)，杜威甚至被人们与孔子相提并论。在十九世纪20年代到40年代，杜威的实用主义教育哲学理论风靡于中国教育界。几乎他所有的著作都被译成中文，他在大多数的中国教育家中的影响是显而易见，中国的教育制度经历了以美国模式和杜威思想为基础的根本性改变。陶行知在农村学校和师范学校的实验在全中国引起了轰动，使他成为中国的最著名的教育家之一。在他于1946年逝世时，中国现代革命的领导者称赞他为“一个伟大的人民教育家”；中华共和国的创立者孙中山的夫人宋庆龄女士称赞他为“万世师表”；在中国爱国知识分子的领导人之一，郭沫若赞扬他为“现代孔子”。 然而，在50年代，杜威和其他西方教育家的思想和影响在中国遭到抨击，被认为是杜威的一个最忠诚的追随者的陶行知， 由于马克思主义者和杜威在社会观上的截然不同，遭到了标准的马克思主义者的批评。对陶行知的死后的攻击紧随的是标准批评：(1)陶行知和杜威的实用主义否定了依据历史规律的—个“科学”制度的可能性，脱离了对客观情况的分析，否定了社会问题能通过实行一种全世界有效的理论上的制度得以实现。(2)陶行知与其他杜威派的教育家未能理解教育是社会上层建筑的一部分，他们仅权把它视为社会课堂上的工具。陶先生坚信教育是社会改良的基本力量，在马克思主义看来，这是一个固执的错误，即“教育救国论。”教育与阶级斗争脱离，仅仅是一种抽象的现象，是一种错觉。在五十年代末，中国评论界把杜威视为“一个在进步面具伪装下的狡诈的敌人”，一个现代帝国主义力量的卫道土”，“一个全世界反动势力的代言人”，“一个中国人民和全世界爱好自由和和平人民的敌人”。陶行知也被谴责为一个小资产阶级改革家。人们也认为他在中国的改革是反马克思列宁主义、反科学的，是对“思想的反叛”。然而，甚至在那个时代，一些学者仍敢为陶行知争辩，说陶先生不同于杜威，因为杜威是个十足的美国资产阶级利益的忠实代表，然而陶行知总是坚定地站在中国的立场上反帝国主义及其走狗。 自从1976年灾难性的文化大革命结束以后，中国社会政治、教育结构及发展状况发生了翻天覆地的变化。中国从一个传统的，教条化的，封闭的社会转变为一个现代化的、现实的、开放的世界大家庭的参与者。意识形态的气侯也变得开放、自由、积极起来，而且受西方，尤其是美国的影响较大。过去二十年的有关文学评论及我个人多次拜访几所重要的中国师范院校，包括晓庄师范学校的采访资料分析表明：如今的大多数中国人较尊敬杜威，且视之为对世界教育作出突出贡献的教育改革家，是中国人民的朋友，杜威的理论也被人们所接受，并对改革中国教育实践有益。 象杜威一样，陶行知的名誉在八十年代得以恢复。陶行知的教育理论和实践在中国现代教育史上无人能与之比美，并在中国教育者中成为专门的研究领域。事实上，中国每一个主要的施 直辖市和县已经建立了陶行知研究会，并有对陶行知进行研究的国家协会和机构，享有相当于美国的杜威协会同样的声誉和地位。地方的和全国的会议定期召开，讨论陶行知的教育思想及如何将它们应用到当今的教育实践中去，杜威的名字经常和陶行知的名字出现在一起，在1986年，陶行知中国研究协会将“陶行知和约翰•杜威”确定为主要的研究主题之一。 现代中国学者对待陶行知和杜威的教育思想之间的关系持有二种不同的观点。一些人确信陶行知的教育理论是杜威实用主义哲学的直接产物，陶行知仅仅作了某些非本质的变化使杜威的理论适应中国国情。第二种学术思想坚持认为在陶行知和杜威之间有着本质的区别：杜威的思想属于资本主义社会的旧民主实用主义，而陶行知的思想属于社会主义国家的新型民主文化；杜威的教育是为学校的青年学生服务的，而陶行知的教育是为学校内外各种年龄的人特别是那些来自贫穷的，普通的和农村的家庭的人服务的——社会是他的学校；杜威的教育目的是产生一支为资产阶级利益服务的劳动力量，而陶行知的教育目的是启发被压迫的劳动众让他们成为自已命运的主人并为普通人民众的利益服务；杜威的教育方式是试图使学校模仿社会，教育模仿生活，面陶行知的教育方式是帮助学生在真实的、更广阔的社中会过着真实的生活。 最终，越来越多的中国学者认为，陶行知的教育思想来源于杜威，但它们得到了更好的发展并更加适合中国教育实践。他们认为陶行知批判地创造性改造了杜威的教育思想，使之适应中国的教育，并成功地使教育成为中国反帝反封建斗争中的一种手段，这比杜威把教育当作使个体学生适应当时的环境的一种手段要有意义得多。显然，他们也认为，杜威对个人、学校和社会三者之间的关系的观点是狭隘的，概念是错误的，但重要的是这确定了杜威对陶行知思想的积极而有力的影响。 | 
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