对分课堂是由复旦大学张学新教授提出的一种新型教学模式。在形式上，它将课堂时间一半用于教师讲授，另一半用于学生讨论；在实质上，它在教师讲授和学生讨论之间引入了一个心理学的内化环节，这种基于对讲授内容充分内化后的讨论，准备更为充分，质量也更高，是“教法”和“学法”的对立统一。本研究编制了“学生在思政课对分课堂中收获”的调查问卷，分析影响学生对思政课对分课堂的参与度与满意度等相关因素，以便更好地开展思政课教学，提高思政课教学质量和水平。 一、调查问卷的设计与样本的选择
研究对部分学生进行了开放性问卷调查及访谈，主要涉及对对分课堂的认知、情感、评价及发展期望等真实想法，拟定出封闭式初测问卷题项。利用
SPSS19.0软件，在抽样小范围内进行了信度和效度的前测。信度主要通过测算各维度的内部一致性程度，体现为每个单项与各维度（分量表）的相关，即每个维度（分量表）的α系数，以删除相关系数
低的题项。效度主要通过编制效度题进行检验。通过连续筛查，最后形成“学生在思政课对分课堂中收获”的调查问卷，共46题，主要包括对对分课堂的认知、情感、评价及发展期望四个维度。
问卷全部采用填选题，选用五点分李克特量表（Likert scale），其中5-1分别表示很符合、符合、一般、不符合、很不符合，即4、5表示肯定态度，
3表示中性态度，1、2表示否定态度。若某题项的平均值大于3，表示抽样总体上对该题持肯定态度；小于3，表示持否定态度；等于3，则表示持中性态度。
研究主要包括访谈及问卷调查。共计发放问卷200份，回收有效问卷190份，有效回收率为95％，其中独生子女学生占61.9%，非独生子女占38.1%；学业水平优秀的学生占26.9%，学业水平中等的学生占54.2%，学业水平一般的学生占18.9%。
二、调查结果与分析
问卷数据统计采用SPSS19.0软件，填选题采用
思政课对分课堂满意度调查分析
□宋洁
摘要：为全面贯彻落实习近平新时代中国特社会主义思想，牢牢把握“立德树人”根本任务，文章通过问卷调查了学生对参与思政课对分课堂的满意度情况。研究发现，学生在对分课堂中的满意度可以从认知、情感、评价和期望四个方面来揭示。从研究结果可以看出，四个维度的平均值均在中性水平之上，构成一个暖椅模型，这说明学生具有普遍的对分课堂收获感受，依次为：认知>评价>期望>情感。研究认为，学生对对分课堂的认知度、参与度越高，越能激发学生的学习动机和学习兴趣，其学 习表现就会越积极，学习满意度也会越高，在学习中体会到的价值感和自豪感也会越饱满。研究提出可以通过加强顶层设计、多元融合、精讲留白、延时讨论、双重建构和过程考核等方法，提高对分课堂的教学效果。
关键词：对分课堂；收获；调查
作者简介：宋洁，上海电机学院马克思主义学院副教授，研究方向为思想政治教育。（上海201306）基金项目：本文系2018年度上海市教育科学研究一般项目“上海高校海归青年教师政治意识形态调查研究”（项目编号：C18056）；中共上海市教育卫生工作委员会、上海市教育委员会和上海市教育发展基金会“阳光计划”项目“新时代上海高校海归青年教师政治意识形态调查研究”（项目编号：18YG40）；2020年上海市教育系统工会理论研究会课题“新冠肺炎疫情危机下高校青年教师公共精神的培育路径研究”（课题编号：2020GHL22）的研究成果。
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671-0568（2021）06-0034-05
频数分析法。
1.问卷的信度与效度。问卷的信度分析通过Cronbach's alpha同质性信度来检测内部一致性程度，得到α系数为0.972，证明问卷的信度合乎分析要求。
研究以二题效度题（测谎题）的形式来检验问卷的效度，不计分，若均答错，该问卷则为无效。
2.对分课堂认知：较高的关注度和较积极的参与态度。从表1可以看出，对分课堂在学生中具有一定的认知度，学生有对对分课堂的关注度和积极参与度。
表1对分课堂认知
项目内容
我愿意参加对分课堂平均值
3.37
不赞同％
24.5%
中性％
28.0%
赞同％
47.5%
3.对分课堂情感：有参与对分课堂的兴趣和丰富的动机层次。有41.4%的学生表示对分课堂能激发自己的学习动机，41.3%学生表示对分课堂能提高自己的学习兴趣，36.4%的学生表示在对分课堂
上更爱学习了。
图1学生参与对分课堂的动机模型：金字塔模型
学生参与对分课堂的动机可以构成一个金字塔模型，如图1所示，主要包括生存性动机、归属性动机、发展性动机三个方面，且从表2可以看出，各项动机的平均值均处于中性水平之上，顺序依次
表2参与对分课堂的动机项目内容
生存性动机
归属性动机
发展性动机物质
需求
规避
失败
体
生活
声誉
获取
成长
进取
社会利他
我选这门课只是为了获得学分
我努力学习以获取奖学金
我努力学习是为了将来有一份高报酬的工作
激烈的学习竞争氛围促使我更加努力学习
我非常害怕因学习成绩不好而受到冷眼和责难
我常想，如果不努力学习，就业时就会失去竞争力
我常提醒自己，不认真学习就没法给亲人一个交代
努力学习、拥有更多的知识，才能与别人有更多的共同话语
我希望用优异的学习成绩来提高我在班级中的影响力和地位
我总想通过提高学习成绩来赢得他人对我的尊重
求知
兴趣
提升
精神
满足
我对思政课的学习有浓厚的兴趣
我对课堂讨论非常感兴趣
课后我经常去图书馆查阅与自己学习相关的报刊书籍
我努力学习是为了使自己的学习能力不断得到提升
我觉得亮考帮作业很有意思，它使我的独学能力得到提升
我觉得学习过程本身是一件很享受的事情
我想努力学习，为他人树立一个榜样
我努力学习是为了将来能干出一番令人向往的事业
为了使自己将来有能力帮助他人，我一直在努力学习
我很想用自己的才华报效家乡
渴望使祖国变得更加强大，是我学习的动力之一
平均值
3.25
3.83
4.11
3.84
3.16
3.94
3.77
3.94
3.44
3.45
3.22
3.24
3.05
3.90
3.12
3.58
3.48
3.91
3.83
3.74
3.79
不赞同%
27.5%
11.6%
5.9%
9.5%
28.1%
9.1%
12.0%
7.3%
19.3%
19.0%
23.7%
24.8%
32.6%
8.5%
29.1%
13.5%
18.9%
8.3%
9.3%
12.6%
10.6%
中性％
32.3%
26.7%
19.9%
27.9%
33.5%
22.8%
27.3%
26.4%
33.0%
33.2%
38.2%
35.9%
32.9%
26.2%
33.5%
35.5%
31.0%
26.3%
28.1%
28.9%
29.2%
赞同％
40.2%
61.7%
74.2%
62.6%
38.4%
68.1%
60.7%
66.3%
47.7%
47.8%
38.1%
39.3%
34.5%
65.3%
37.4%
51.0%
50.1%
65.4%
62.6%
58.5%
60.2%
为：生存性动机>归属性动机>发展性动机。这说明绝大多数学生在对分课堂中努力学习，以满足物质
需求、规避失败等生存性动机为基本层次动机，以融入体生活、获取声誉等归属性动机为第二层次动机，以求知兴趣、能力提升、精神满足以及社会利他等发展性动机为第三层次动机，依次实现了由相对较低层次到较高层次的学习动因排列。
4.对分课堂评价：可以提高学生多方面的能力水平。从表3可以看出，绝大部分学生认为思政课对分课堂可以提高他们的应用基本理论和基础知识的能力，自学和掌握信息的能力，发现问题、解决问题的能力，创新和创造性能力，决策能力，语言表达能力，观察能力，团队合作能力和人际交往能力。
表3对分课堂评价
项目内容
应用基本理论和基础知识的能力
自学和掌握信息的能力
发现问题、解决问题的能力
创新和创造性能力决策能力
语言表达能力
观察能力
团队合作能力
人际交往能力平均值
3.64
3.59
3.58
3.49
3.51
3.56
3.54
3.54
3.55
不赞同％
14.0%
14.6%
14.8%
17.1%
16.9%
15.1%
15.7%
16.2%
16.9%
中性％
32.4%
32.9%
33.1%
33.8%
33.8%
32.9%
34.5%
32.2%
31.3%
赞同％
53.6%
52.5%
52.1%
49.1%
49.3%
52.0%
49.8%
51.6%
51.8%
5.对分课堂发展期望：更贴近师生的需求，更满足教育发展的需要。从表4可以看出，在对对分课堂的发展期望上，51%的学生认为对分课堂在评价体系方面可以进一步改进。在具体操作上，49.2%的学生认为可以再进一步发挥学生的主体作用。
表4对分课堂发展期望
项目内容
教师指导
发挥学生主体作用
评价体系
宣传力度平均值
3.51
3.54
3.58
3.57
不赞同％
16.3%
14.1%
13.1%
13.3%
中性％
34.5%
36.7%
35.9%
35.4%
赞同％
49.2%
49.2%
51.0%
51.3%
6.学生参与对分课堂与其学习表现、学习满意
度的关系：极高的正相关性。采用Pearson积差相关法。从表5中可以看出，Pearson Correlation相关系数分别为0.729和0.767，Sig.值均为0.000，这说明学生参与对分课堂与其学习表现和学习满意度呈正相关。换言之，学生参与对分课堂与其学习表现、学习满意度的相关性较高，呈显著正相关。总体而言，学生对对分课堂的认知度、参与度越高，越能激发学习动机和学习兴趣，其学习表现会越积极，学习满意度也会越高，在学习中体会到的价值感和自豪感也会越饱满。
表5学生参与对分课堂与其学习表现、学习满意度的相关
分析数据
Pearson
Sig.（2-tailed）
学习表现
0.729**
0.000
学习满意度
0.767**
0.000
**在显著水平为0.01时（2-tailed），相关显著
7.学生在思政课对分课堂中的满意情况：暖椅
模型。
图2学生对分课堂收获的暖椅模型
学生在对分课堂中的满意度可以从认知、情感、评价和期望四个方面来揭示。从图2可以看出，四个维度的平均值均在中性水平之上，构成一个暖椅（躺椅）模型，说明学生具有普遍的对分课堂收获感受，顺序依次为：认知>评价>期望>情感。
8.不同学业水平学生在对分课堂中的收获差异：随学业水平提高呈上升趋势。图3描绘了不同学业水平学生在对分课堂中的收获差异。从三条曲线的走势差异来看，他们之间确实存在差异。总体上，学生学习成绩越优秀，其在对分课堂中的收获也越多，这是一种良性互促的循环关系。
图3不同学业水平学生在对分课堂中的收获差异
三、研究结论与启示
1.顶层设计：提高对分课堂的适用性。总体来看，目前对分课堂处于一种自然发展的状态，往往由于部分教师出于教学需要而自主开展的教学模式。同时，对分课堂尊重并鼓励学生展示自己的真实想法，给予学生锻炼的平台，也比较符合学生的心理需求。因此，从顶层设计的角度来看，教师需要明确对分课堂的适用性。这种“顶层设计”并非一个象征性的空泛概念，也不是一个任意内容都可以往里装的“大杂烩筐”，而是针对现阶段思政课状况提出的战略思考。一是要从“立德树人”的顶层和学生发展需求出发，实事求是，将对分课堂建设作为一种教学改革尝试。二是要抓住思政课教学中的重点问题，主要是那些牵一发而动全身的核心问题、长期以来影响思政课发展的关键问题，以及那些关系到思政课落实“立德树人”根本任务的重大问题。例如，如何将教材语言转换为教学语言、如何提升课堂教学效果、如何使思政课入耳入脑入心等，都需要充分借鉴并发挥对分课堂的优势。只有这样，才能纲举目张，为解决思政课建设中的其他问题铺平道路。三是鼓励探索实践。“顶层设计”是在深入实际调查的基础上进行的，必须与对分课堂的实践探索相结合。可以从某门主干课程教学团队为试点开始，到“4+1”思想政治理论主干课程为第二梯队，再到各类课程思政“通识课程”为第三梯队，探索对分课堂的适用性，提高对思政课教学规律的把握。
2.多元融合：满足不同动机层次的学习需求。学生参与对分课堂，无论是源于生存性动机，还是归属性动机，抑或是发展性动机，若能多元动机相互激发，在学习中自己希望成为的样子也是教师和社会认可与鼓励的样子，那便是对分课堂所追求的。
相对而言，发展性动机更倾向于内部动机，表现为使学习更有意义的深层期望，因而更能激发学生的成就感和获得感。另外，学习不应是“拨一下动一下的算盘珠子”，若能激发学生学习的内部动机，点亮兴趣的灯塔、开启使命的风帆、体验体归属和社会利他的满足感，这种“不待扬鞭自奋蹄”的内驱力比外在诱因更能激发学习的自觉性和持久性。对教师而言，通过激发学生学习的内部动机，使学生的思政课学习“有意义且有意思”，显然比“强化加惩罚”的激励方式更利长远。
这并不是无视学生学习外部动机的积极作用。学生的成长成才是与各类激励与赞许、支持与鼓励密不可分的。外部诱因犹如助燃剂，能够支撑学生进取心的无限续航。一个对学习始终抱有积极态度的学生，不仅需要“为美好梦想而努力”和“为实现价值而努力”这样的发展性动机等内部动机，同样也需要“为提升竞争力而努力”和“为师生认可而努力”这样的生存性动机、归属性动机等外部动机。
3.精讲留白：提高认同性讲授的吸引力。对分课堂“精讲留白”的讲授，看似没有那种“滔滔不绝、面面俱到”的事无巨细般的宏大叙事，但同样也是一种精彩。因为，“精讲”的是重点、精华，“留白”的是启发、探索。如果把精讲比作显育，那么留白则是潜育。善用留白，未尝不是一种教育智慧。留给学生
一些去思考、去研究的空间，和教师的“满堂灌”相比，这种“精讲留白”或许更符合学生的学习需要和长远发展需求。
那么在实际教学中，“精讲”该如何讲呢？相较于传统授课方式，它更考验教师的智慧和功底。一方面，学生的思想认知是基本前提。这种认知包括感性认知和理性认知。感性认识是通过教师对知识点主要内涵的讲授，将其转化为学生的思想认知，并通过记忆、思辨等方式将“知其然”的“感性认识”发展为“知其所以然”的“理性认识”，进而使学生准确把握基本内涵，明确内容的科学性和重要性。另一方面，学生的价值认同是内化关键。这种价值认同是学生将自己的思想认知内化为意志和信仰的心理过程，是在情感认同基础上的思想意识体现。它是无法仅通过思想灌输等方式形成的，还需
依靠教师创造的榜样示范、情感体验、环境熏染等方式来实现。也就是说，从思想认知到价值认同，从来都不是一蹴而就的，而是需要经过复杂的心理转化过程。在这个过程中，学生往往要经历数次价值判断、价值评价、价值反思、价值选择等过程，逐渐将所学、所想整合到自身的价值体系中，进而形成新的思想观点与价值观念。
但在传统授课中，教师往往将大部分精力放在理论灌输上，没有将学生的思想认知转化为价值认同与社会意识，这在一定程度上弱化了思政教育的内化效果。因此，“精讲”的重点应放在“以理服人和以情感人”的结合之上，既要将核心内容讲透彻、讲明白，又要将这种思想认知转化为生动的、鲜活的、可亲可敬的话语体系和情境体验，提高学生的理解和自觉认同。
4.延时讨论：提高讨论的实效性。对分课堂的延时讨论体现在教师讲授与师生互动之间隔着一个内化过程，尤其表现在隔堂对分的教学情境中。教师讲授的权威性与时间因素交互作用，产生了讨论的延迟效应。这是因为学生对教师所讲内容需要一个消化，甚至产生疑惑、反思的过程，但这并不意味着教师所讲内容的影响力下降了，恰恰从另一个视角证明教师的影响力仍然较大，只是这种影响力是以学生成长中的思想困惑与价值迷茫的方式呈现出来的。因此，教师要以更平和的态度和更大的耐心，给予学生正确的方向引导和适度的等待时间，运用“亮考帮”的形式允许他们进行内化吸收。这种充分内化基础上的讨论是有准备的讨论，是直面问题的讨论，是有思想碰撞的讨论，它比那些课堂上回答教师随机抛出问题的讨论，质量更高，效果也更好。
5.双重建构：充分发挥学生学习的主体作用。从建构主义学习理论来看，对于学生而言，在对分课堂中的建构包括两个方面。一方面是学生个人建构的过程。无论是知识的获取，还是信念、信心的确立，单纯灌输的效果远远比不上真正认同的效果。因此，在对分课堂的独学环节，教师要允许学生在底线范围之内大量地犯小错，并通过交流互动环节迅速进行更正、深化认识，因为能力培养、价值观的确立往往是从学生对错误的反思中展开的。另一
方面是学生的社会性建构。在讨论环节，教师通过提问、互动交流，促使学生尝试从他人观点出发多角度思考问题，主动进行对话与合作，这便是与他人磋商来建构自身知识与价值观的社会性建构过程。
无论是个人建构还是社会性建构，学习都是学生主动建构意义的过程，而非被动吸收或接受的过程。所以说，在对分课堂的独学和讨论环节，凸显以学生为本的理念，尊重学生学习的主体地位，并充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，是符合学生学习规律和教学规律的真实体现。
6.过程考核：不断完善课程考核评价体系。对分课堂强调过程考核在考核评价体系中的地位，包括建立对学生学习过程的监测、评估和反馈机制，加强对“亮考帮”作业的全过程管理等，通过过程考核实现对学生学习的动态监控。用数字说话和定量评价，是对分课堂过程考核的一个鲜明特点。过程考核“全覆盖”，对于学生而言，减少了过去那种“一考定成绩”的偶然性因素，有利于建立起良好的学习习惯和发展导向；对于教师而言，能够有效强化抓过程性教学质量的责任意识、提高随时应对学生各种思想困惑的能力和更好地肩负起培养担当民族复兴大任的时代新人的历史使命。
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