第17卷第2期2021年4月
Journal of Educational Studies
Vol17，No2
Apr2021
----基于教师角变革的视角
朱楠
(华中师范大学教育学院，武汉430075)
摘要：当前我国特殊教育正处于提升和完善的转型时期，特殊教育生态环境的变化引发了特殊教育学校
功能的转型和教师角的重新定位，促发了特殊教育学校教师专业发展的变革。教学、康复、巡回指导成为当前特校教师的主要角定位。基于教师专业发展视角的教师内在专业结构的分析呈现出转型时期不同角类型特校教师专业发展内容上的统一性，即围绕教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等基本结构维度，以循证理念、特殊学生发展及个体学习差异、循证实践能力等为核心要素的专业发展内容。不同角类型定位又凸显了特校教师专业发展内容的特殊性。以角定位为前提、以复合型能力提升为重心、以自我更新式发展为手段，是转型时期特校教师专业发展的重要途径。 关键词：特殊教育学校教师；教师专业发展；专业结构；教师角变革
中图分类号:G451.6文献标识码:A文章编号=1673-1298(2021)02-0062-12
DOI：1014082/jcnki1673-1298202102007
新中国成立以来尤其是改革开放以来，我国特殊教育事业取得跨越性进步，特殊教育的全面普及成为特殊教育事业发展的最大成就。】〕近年来，党和政府对特殊教育事业发展高度重视和大力支持。党的十九大提出了“办好特殊教育”这是党中央对新时代我国特殊教育发展提出的更高层次的要求。随着《中华人民共和国残疾人教育条例》、两期特殊教育提升计划等政策相继出台，特殊教育学校建设标准、课程标准、教师标准等系列指导性文件密集颁布，我国特殊教育发展从21世纪初期的“推进”与“加
快”逐渐进入“提升”和“完善”的新时期严这一时期，特殊教育事业的发展面临转型，特殊教育发展的主要矛盾已经从较为单
收稿日期=2020-06-09
作者简介：朱楠(1986—)，女，河南人，华中师范大学教育学院副教授，主要从事特殊教师教育研究。
E-mail：nanzhu@ccnu.edu
基金项目：本文系国家社会科学“十二五”规划2015年度教育学青年课题“融合教育背景下特殊教育学校教师专业发展的内容和途径：基于教师角变革的视角”课题批准号：CIIA150176)
研究成果。
第2期转型时期特殊教育学校教师专业发展内容再探讨63
纯的“增量”转变为“增量”和“提质”并重,3〕尤其是在发展“公平而有质量”的教育现代化建设目标指引下，追求特殊教育提升的质量与公平，成为特殊教育发展的主旋律；全面推进融合教育成为特殊教育发展的总目标［〕。
角是指一个人在一定的系统内的身份、地位、职务及其相应的行为模式；在教育系统中，要求教师灵活多变并富有创造力，从教育是一种特定的社会现象来看，教师总是体现一定的社会要求，不仅促进学生的学业发展，而且影响学生的“社会化”进程。5〕2在当前大量特殊教育资源仍集中在特殊教育学校（以下简称特校）的现实下，特殊教育发展任务与目标的转型不仅改变了特校的生态环境，更对特校教师的角定位提出新的要求，这也成为其专业发展的重大前提。那么，因应特殊教育质量提升与融合教育全面推进的要求，作为培养特殊教育教师（以下简称特教教师）主力军的特校教育，应发展什么？尽管学者们通过理论和实证层面的探索，形成了我国特教教师专业发展内容的基本框架，即专业知识、专业能力、专业态度的三维结构模型，也成为《特殊教育教师专业标准（试行）》制定的依据。卩7〕但是，转型时期特校教师角变革又使其专业发展的内容发生何种变化？不同角类型的特校教师专业发展的重心又有何差异？本文拟在特校教师角重建的基础上，从学理的角度探究不同角类型的特校教师专业发展内容上的统一性和特殊性，以期为我国特校教师的专业发展提供借鉴。
一、特殊教育学校教师的角内涵
“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。”8〕这已成为当前特殊教育发展的基本原则。尽管如此，特校仍然是特殊教育的主战场和骨干力量。但是融合教育的推进不仅带来了特校内部生源结构的变化，中重度及多重障碍学生成为主要生源体、以发展障碍为主的高发生率障碍学生成为主要类型；而且特校的功能也从单一教育功能转变
为多重服务功能,9〕肩负起区域特殊教育“资源中心”的职能，在一定区域内提供特殊教育指导和支持服务。然而一直以来我国特教教师队伍建设以提高教师的数量和质量为目标，却较少考虑教师队伍结构合理性这一问题，从事特校教育教学工作的教师较多，缺乏为普通学校随班就读提供支持的巡回指导教师和资源教师。
囿于现实，在特校内外部生态环境持续变化、对各类特殊教育专业支持迫切需求的情境下，特校教师的专业性地位和角地位受到前所未有的挑战，他们将不再仅承担传统意义上“特校教师”角，还要走向更加多样的教育环境，担负起所有特教教师的职责。因此，在努力提升特校教师的核心教育教学实践能力的同时，促进其转变为适应特校功能转型后兼具多重角的“复合型”知识技能的专业工作者必然成为特校教师队伍建设的核心目标。然而，这并非要求特校教师个体发展为全能型教师，而是根据工作场域转向不同角定位和方向，促使特校教师队伍构建成多层级、多角的复合体。我们也并非全面梳理特校教师
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纷繁复杂的日常工作内容，而是依据其工作场域及核心职责探讨其角类型的变革方向及专业发展的内涵。
（一）“教学型”教师：以特殊教育学校教育教学为核心
特校仍然是当前以及未来较长时间内特殊学生接受教育的主要场所。特殊教育的发展与融合教育的推进、特校职能的转型并不能改变特校教师作为学校教育者的这一根本属性。因此，在特校中从事教育教学工作仍然是大部分特校教师的首要职责，以特校教育教学为核心的“教学型”教师仍是特校教师队伍中的主要体类型。这也是特校教师传统角类型的延续。但是，以质量提升为核心的特殊教育发展任务对特校教师的专业化水平提出了更高的要求；融合教育推进引发特校生源结构的改变、特殊教育发展向学前和高中教育及职业教育的延伸，也使得特校教师的专业发展必然走向具有“复合型”能力结构的卓越教师方向，这也是近年来特教教师队伍建设的政策要求。⑴〕
（二）“康复型”教师：以特殊学生的循证干预实践为核心
为特校中的学生以及有需要的随班就读学生提供干预服务的“康复型”教师，将应对当前我国特校中学生残疾程度越来越重、对干预和康复需求愈发迫切的现实要求；也将满足转型时期特校所承担的区域特教资源中心的职责要求，承担起资源教师的角。一方面，特殊学生身心发展特点和需要决定了教育与干预、康复相结合是特殊教育的重要原则，也是近些年特殊教育政策中的要点。据2019年教育部统计数据显示，特校中智力残疾、精神残疾学生已占到在校生人数的70.18%,[11〕以智力障碍、自闭症为主的发展障碍学生成为特校的主要生源类型，教育康复需求愈加凸显。并且，随着轻、中度特殊学生进入普通学校随班就读，特校中学生的障碍程度也愈加严重，对教育康复和干预的需求也愈发迫切。处于特校场域中的“康复型”教师致力于推进学生在各种教学形式下教育与康复的充分结合，以循证
实践为核心，满足学生的基本康复和干预需要。
另一方面，这也是解决普通学校中特教教师缺乏这一现实困境的必要举措。资源教室是普通学校随班就读支持体系的重要组成部分和关键环节，对全面提高随班就读质量具有不可替代的核心作用。作为普通学校中的特教教师，资源教师是资源教室方案的核心和主要实施者，负责对特殊学生进行个别辅导、补救教学，对普通班级教师和家长提供咨询与支援等服务。近年来，政策对资源教室和资源教师的配置提出明确要求,8〕但是，即使在随班就读工作开展较好的省份，资源教师队伍在专业性和稳定性上仍严重不足，不仅表现为资源教师以兼职的普通学科教师为主、鲜有特殊教育专业背景，且大多数教师担任资源教师的年限不足一年[12〕。因而，作为区域特殊教育资源中心的特校将承担起“资源教室”的部分功能，“康复型”教师则承担起资源教师的角功能，满足普通学校中特殊学生的教育干预与基本康复需求。
然而，多团队、跨学科合作是特殊教育的根本原则，“康复型”并非等同于专业的医学康复人员，也非取代专业康复工作者的角，而是在特校和普通学校场
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域中走向精细化、专业化发展的特教教师，其致力于某一发展领域的干预（如学业、行为、语言等），或致力于某一类型障碍学生的干预（如智力障碍、自闭症、学习障碍等），亦可是针对某一阶
段的干预（如早期干预、职业教育）等。他们需要严格践行循证理念实施有效干预实践，尤其是推进个别化教育与干预，满足特殊学生的基本康复需要，保证特殊教育“最佳实践”的要求。
（三）“巡回指导型”教师：以随班就读指导与推进为核心
《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》和《中华人民共和国残疾人教育条例《均明确提出支持特校建立特殊教育资源中心，在一定区域内提供特殊教育指导和支持服务;《普通学校特殊教育资源教室建设指南《强调区域内特殊教育指导中心或特教学校应加强对资源教室的业务指导和评估，［13〕这些政策成为转型时期特校功能转型、特校教师角变革的重要依据和指南。特校肩负区域特殊教育“资源中心”这一职能使得其将承担融合教育“巡回指导”的功能，特校教师则成为为融合教育学校提供“巡回指导”服务的最佳人选。以“巡回指导”为角定位的特校教师是为区域内融合教育学校、教师、学生、家长等提供支持服务的核心力量。因此，“巡回指导型”教师是融合教育的指导与推进者，是以专家型特教教师的发展方向为目标、在特校教师角分层中要求最高的一类教师。
总之，因应当前特殊教育质量与公平的提升、融合教育全面推进的目标要求，在我国特教教师队伍仍以特校教师为主体的现实背景下，特校教师承担了所有特教教师的角和职责。但是，面对复杂的教育生态环境，他们并非集所有角于一身的全能型教师，而是以“专业化”为指引，根据工作场域的转变转向不同的角定位和方向；教学型、康复型、巡回指导型的角划分也是对当前特校教师不同工作场域中核心职责的突出与强调。
二、特殊教育学校教师的专业结构：教师专业
发展内容的统一性特征
各种角类型的特校教师其根本仍是特教教师，专业发展的内容必须首先遵循特教教师内在专业结构的维度划分和具体要求。学者们对特教教师的专业结构进行了丰富的讨论06［14］但是，教师工作的复杂性决定了其专业结构的复杂性。叶澜等指出从教师专业发展的角度来看，教师专业结构中教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我发展需要意识等因素至关重要。而且，各个维度并非孤立存在，而是相互联系并存在交互作用；作为专业人员的教师所具有的专业特质也不仅仅是教师内在专业结构诸方面的简单相加，教师的专业结构应是处于不断的流变、革新之中。5〕208这里我们无意于再深入探究特校教师专业结构，也不想囊括特校教师专业发展内容的全部维度和所有要素，而是基于我国特殊教育发展转型的时代背景，借鉴已有研究所提出的教师专业发展的维度、参考特殊教育领域最有影响力的美国特殊儿童委员会（the Council for Exceptional Children,CEC）所制定的特教教师专业标准以及我国《特殊教育教师专业标准（试
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行）》（以下简称《专业标准》）的要求，分析特校教师专业结构的主要维度，探讨对于转型时期特校教师专业发展而言更为核心的要素。
（-）教育信念：坚持循证实践，肩负促进特殊教育行业发展之责任
教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念，是教师专业行为的理性支点。特殊教育工作艰巨而富有挑战性。面对复杂、多样的特殊教育对象及复杂多变的教学情境，特校教师更应由传统的经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统理论为基础的教育信念不断演进，进而有意识地构建清晰的、理想的教育理念。首先，坚持循证实践的教育理念应是对特校教师的基本要求，“用事实证据、教学数据、研究和专业知识来指导实践”，“使自己的实践活动始终是基于证据的最佳实践”［15〕7，为学生提供最适合的教育，最大限度促进特殊学生的发展。这是实现“特殊教育”有效实践的基础。其次，面对我国特殊教育发展的现实，特校教师要重新审视自己的专业角，发挥除教育教学本身之外的重要价值，通过自身的努力和倡导促进整个特殊教育行业的发展。这是每名特校教师应担当的重任和不可推卸的责任。6〕教师的教育信念形成之后，在一段时间内保持相对稳定，在专业结构中位于较高层次，统摄着教师专业结构的其他方面，但是随着时代的发展，教育信念予以更新是教师逐渐走向专业成熟的一个重要标志，因而，特校教师教师信念的更新与发展也应因应时代发展逐步更新，这也是教师专业发展的一种深层次体现。
（二）知识：以特殊学生发展及个体学习差异知识为基础，构建康复、学科为代表的复合型知识体系
较具代表性的教师知识结构理论多将教师知识结构建构为“学科知识+教育学知识”的二维结构。［16〕
9特教教师首先是教师，因此其专业知识结构与普通教育教师具有高度一致性，从我国颁布的系列教师专业标准中对教师专业知识领域分类中可见一斑。但是，有学者也曾指出，与普通教师相比，特教教师应具备高度综合化的知识结构，以满足残疾学生的特殊教育需要。［14〕面对特殊教育发展转型的新时期，处于各种工作场域的特校教师“复合型”知识体系至关重要。但是，基于特殊教育实践本身的复杂性和特殊性，笔者仅对当前转型时期特校教师专业发展中专业知识领域的一些特殊要素展开探讨。
首先，有关特殊学生发展及个体学习差异的相关知识是最为基础的要素，这也是我国《专业标准》中专业知识所强调的第一个领域。传统上往往将教学法或教学技能作为特殊教育的核心。事实上，只有建立在尊重、理解特殊学生发展及个体学习差异的基础上，特校教师才能真正意义上实施个别化的教学，以为特殊学生提供兼具挑战性和有意义的学习体验。［15〕2
其次，特殊学生身心发展特点和需要决定了康复及干预实践贯穿教育教学之中，这就要求特校教师需了解康复及干预实践的基本知识与策略，这也是特校教师专业结构中区别于普通教师的独特之处。例如，掌握特殊教育评估、基本康复训练知识及问题行为预防与干预的策略与方法，熟悉支持与促进学生语言发
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