关于阅读策略的学习资料

关于“有目的地阅读”阅读策略的学习资料

（一）六年级上册“有目的地阅读”阅读策略单元编排特点及教学建议

阅读策略是指阅读者在阅读中理解文本和监控理解过程的有意识、即时和灵活的一系列阅读行为和能力。统编语文六年级上册第三单元为“有目的地阅读”策略单元，要落实的语文要素为“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”。

有目的地阅读，就是根据阅读目的、学习任务或生活需要获得信息进行的阅读，包括获得作者表达的信息，筛选重要的信息，区分重要的和非重要的信息。有目的地阅读即阅读监控，贯穿阅读的整个过程，综合运用了预测、提问、提高阅读速度等阅读策略。阅读前，通过分析文章的特点、阅读的目的，选用恰当的阅读方法；阅读中，通过自我提问，加强自我监控，调整阅读速度，根据理解水平不断调整阅读策略；阅读后，反思阅读理解达到的水平，评价自己是否达到了阅读的要求。

一、从单元编排看教学的整体性

阅读策略单元属于阅读单元，结构体例与阅读单元基本相似，有精读、略读、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地。与普通单元不同的是，本单元不是以双线方式编排，而是完全以“有目的地阅读”这一阅读策略为主线进行整体编排，单元内容之间相互关联，突出训练目的的递进性和发展性。每个教学内容承载着不同的教学任务，前一篇课文的学习是后一篇课文学习的基础，教学时一般不建议打乱课序进行教学。

本单元的编排紧紧围绕“有目的地阅读”这一阅读策略，体现出“学策略—用策略—学语言”的渐进发展过程，训练目标体现出不断递进的特点。

本单元三篇课文的编排十分精心，分别指向不同类型文本的阅读。

《竹节人》是回忆性散文，语言生动形象，指向创造性阅读。

《宇宙生命之谜》是科普文，语言准确严谨，指向探究式阅读。

《故宫博物院》是非连续性文本，指向生活式阅读。提供了4份语言风格截然不同的阅读材料。

三篇课文的文体不同，阅读方式不同，但共同指向“有目的地阅读”这一策略的学习和运用，体现了单元编排的整体性。

二、从课文的编排看训练的层递性

1.《竹节人》——示范指导“有目的地阅读”。

本课以课前导语的形式，直接解释怎样有目的地阅读：“同一篇文章，阅读的目的不同，关注的内容、采用的阅读方法会有所不同”，并列出了三个不同的阅读任务。课后以学习伙伴交流的形式，提示完成任务的阅读方法或需要关注哪些内容：

在教学时，教师除了引导学生直接运用教材中提示的阅读方法，还要根据阅读任务，加强阅读监控，具体指导阅读方法。如下图所示：

如完成任务一 “写玩具制作指南”，可以表格或思维导图的形式，提示学生“写玩具制作指南”要写明“所需材料、制作步骤、注意事项”等。再引导学生关注课后提示，完成这一任务“可以先快速读全文，到相关内容，再仔细读”。读文的时间可以设定为5分钟。本文1600多字，根据课标要求，第三学段学生默读一般读物每分钟不少于300字。怎样仔细读呢？根据写玩具制作指南的要求，可从文中提炼信息，梳理出相关内容。由此，总结出完成这一任务的阅读方法是“提炼信息、梳理内容”。完成“教别人玩这种玩具”的任务，要先确定介绍的

对象，如同学、老师、亲友等，将课文中的语言转化成自己的语言进行讲述。还要注意，竹节人的玩法一样，但教的对象不同，说话的方式、语气也要有所不同。教师在监控阅读时，要及时了解学生是否完成任务，是否写清楚、讲清楚，说话是否得体大方。

完成任务二“体会传统玩具给人们带来的乐趣”，可引导学生在细读相关内容的基础上，紧扣语言文字，通过品读词句、想象场景，去感悟和体会文中记录的玩竹节人的乐趣；还可创设情境，引导学生运用文中词句及自己的语言，将中国有趣的传统玩具推介给更多人。

任务三“讲一个有关老师的故事”，可根据教材中提示的方法，到相关内容，梳理故事的起因、经过、结果。讲故事，即复述故事。六年级学生讲故事，不应仅停留在讲清故事的顺序上。统编教材依据儿童语言能力发展特点，循序渐进地使儿童练习各种各样的复述，建立了如下复述能力训练系统：

根据统编教材训练学生复述能力的体系，六年级学生应具备创造性复述的能力。因此，教师在指导学生完成讲故事任务时，除了根据教材提示厘清故事顺序，还要引导学生创造性复述。

2.《宇宙生命之谜》——学练结合“有目的地阅读”。

课前导语明确了阅读目的，提示学生带着问题阅读文章，解决疑问：“多年来，人们一直在探索宇宙生命问题。我们常常有这样的疑问：宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在？为了解决这个疑惑，有位同学到了这篇文章。”

旁批呈现学习伙伴的思维过程，示范探究式阅读应该怎么读、怎么想，提示多种阅读方法：

旁批是重要的教学材料，是学生学习阅读策略的重要支架。教师要在学生带着疑问自读课文之后，引导学生重点研读旁批，学习阅读方法。除了旁批，课后习题一中的泡泡语也呈现了学习伙伴的思考过程，进一步提示阅读方法：

课后习题二设置了两个问题——“科学家是怎么判断其他星球有没有生命的呢？”“人类是否可能移居火星”，要求学生带着问题练习探究式阅读，将课内学到的方法迁移运用到阅读中，边读边想，圈点批注。

3.《故宫博物院》——独立运用“有目的地阅读”。

本课为非连续性文本，主要是要求学生在真实的任务情境中迁移运用阅读策

略。课前导语要求学生和同学交流：你会怎样根据不同的任务阅读下面的材料？

为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图。

选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解。

通过之前《竹节人》《宇宙生命之谜》两篇课文的学习，学生已初步掌握根据不同目的，关注不同内容，选择不同阅读方法、筛选重要信息、提取关键信息等阅读策略，本课重在方法的迁移运用。

如完成任务一，可选择课文中的材料一、材料三、材料四，通过提取关键信息，厘清基本的参观路线：

从阅读材料三（游览须知）可了解到，参观故宫应从午门（南门）进入，从神武门（北门）或东华门（东门）离开故宫。

从阅读材料一，可了解位于故宫中轴线的主要建筑或景点：午门—金水河—太和门—三大殿（太和殿、中和殿、保和殿）—乾清门—后三宫（乾清宫、交泰殿、坤宁宫）—御花园—神武门。

从阅读材料四，可了解故宫开放区域的主要建筑，除了材料一中介绍的建筑，还有慈宁宫、养心殿、奉先殿、东六宫（景仁宫、承乾宫、钟粹宫、景阳宫、永和宫、延禧宫）、西六宫（永寿宫、翊坤宫、储秀宫、咸福宫、长春宫、启祥宫或称太极殿）等。

设计故宫一日参观路线，要考虑多种因素，如遵守“游览须知”，尽量不重复观景，合理利用时间，还要考虑家人的游览需求或身体状况等。如爸爸对“三大殿”比较感兴趣，妈妈想更多地了解“三宫六院”，爷爷奶奶希望在慈禧太后住过的地方多参观一段时间等。教师要引导学生结合生活中的实际问题完成任务，重在发展学生的速读能力、筛选信息的能力、思维能力等。

如完成任务二，要引导学生整合某个景点的多种材料，编写成景点讲解词，再条理清楚、生动地为家人讲解，训练的是学生整合信息、口语交际、自信表达的能力。

教学本课，教师要给学生充分的自主阅读、合作学习、实践交流的机会，在学生言语实践的基础上，根据不同的阅读任务，指导学生迁移、运用阅读方法。

三、从其他编排看学生的发展性

阅读策略单元的教学要与普通单元的教学有所区别，但也不能“只见树木，

不见森林”，唯策略而策略，唯方法而方法，忽略语言文字的积累运用，忽略对文本内容的理解和情感的体会，忽略以学生为主体的言语实践。除了通过课文来学策略、用策略，还要通过识字写字、课文主题、语文园地等内容的学习，发展学生运用语言文字的能力、思维能力、审美情趣等。

1.识字写字：随文识记，集中写字。

本单元两篇精读课文均编排了识字写字。怎样处理识字写字与阅读策略的学习？为了尽可能不破坏学生阅读的连贯性，保持学习和运用阅读策略的整体性和流畅性，可以在阅读过程中随文识记；对于要求书写的字，可以在课文内容学习结束之后集中指导。如《竹节人》这一课的词语识记，可在学习阅读策略之前设置情境：“这节课我们认识一个新鲜玩意儿，它风靡全班、叉腿张胳膊、威风凛凛、浑身疙瘩肉……”通过读词猜“新鲜玩意儿”，导入新课学习，既识记了词语，也让学生认识了“竹节人”这一传统玩具，激发学习的兴趣。

2.课文主题：有机渗透，加强熏陶。

“立德树人”是教育的根本任务。本单元的三篇课文都蕴含着丰富的审美情趣。如：《竹节人》语言生动形象，展现了传统玩具的魅力；《宇宙生命之谜》语言准确严谨，体现的是勇于探索的科学精神；《故宫博物院》的4份材料，语言风格各异，展示出故宫的壮丽宏伟、历史悠久，以及中国古代劳动人民的智慧。教学中，可引导学生运用速读、精读、跳读、圈点、批注等方法，有机渗透，加强优秀文化的熏陶，在学语言、用语言中，习得阅读策略，领略课文所蕴含的审美情趣。如完成《故宫博物院》一课后任务，为家人讲解景点时，可引导学生讲述景点的建筑特点、相关历史、故事等，从中感受中国优秀的传统文化。

3.语文园地：总结方法，迁移运用。

“语文园地”编排了“交流平台”“词句段运用”。“交流平台”梳理了阅读方法，强调要养成有目的地阅读这一习惯。因为掌握阅读策略，不是通过一个单元的学习就能完全达到，要在阅读中不断迁移运用，养成良好习惯，才能形成熟练运用阅读策略的能力。学生回顾本单元习得的阅读方法后，教师可引导学生将这些方法迁移运用到其他文本的阅读中去。如阅读《一起长大的玩具》，设置与《竹节人》相似的三个任务，引导学生迁移运用阅读方法。在此后的课文学习或整本书阅读指导过程中，教师可有意识地引导学生运用这一策略展开阅读。

“词句段运用”编排了两道习题。第一题为仿写题：“下面的句子写出了人入迷的样子。读一读，试着写一写类似的情景。”三个例句中有两句来自本单元课文《竹节人》，一段来自《全神贯注》，意在由读到写，提升学生观察人物的能力和语言品质。第二题为仿说题，文本来自《宇宙生命之谜》，引导学生体会围绕中心句“人们认为天体上若有生命存在，至少应有这样几个条件”，运用“一是……二是……三是……四是……”的句式，说明理由，表达观点，并设置了两个话题：一是竞选班级体育委员；二是向妈妈请求，每周三放学后踢一会儿足球。意在由读到说，发展学生的思维能力和有条理地口头表达的能力。

（二）伍新春教授在“2018年统编小学语文二、三年级教科书专题培训”会上的学术报告（有删减）：

在《义务教育语文课程标准（2011年版）》里面也有明确的要求，要培养学生具有独立阅读的能力，使其学会运用多种阅读方法。在一、二年级，强调让孩子爱上阅读，解决基本的字词识别问题，掌握阅读的基本技能。三、四年级的重点是让学生学会阅读，在这个过程中我们会提出怎样让学生学会预测、学会有效提问。五、六年级明确提出默读要有速度，要学会浏览，根据需要收集信息。根据这样的目标，统编教材设计了阅读策略单元。

语文教学的重要任务之一是培养学生的阅读能力，使学生在阅读中学会阅读。因此，在低年级特别强调阅读兴趣、阅读习惯的培养，让学生学会运用初步的阅读方法，这是个阅读感悟的过程。在中、高年级阅读教学中，进一步强化习惯和方法的培养和指导，并从三年级开始，增加独立的阅读策略单元，在整个教材中强调小学生的阅读实践，引导学生去感受、理解、欣赏、评价，在阅读活动中获得一些基础的、有用的阅读策略。具体而言，在三年级上册安排的是预测，四年级上册安排的是提问，五年级上册安排的是提高阅读速度，六年级上册安排的是目的性阅读，即怎么样带着问题、带着不同的目的进行阅读。事实上，语文教材的大部分单元都会渗透阅读策略的意识，但这四个单元是把阅读策略当作核心目标、外显的目标，而不是一个渗透的目标。下面就这四类策略向大家做简单的介绍。

一、预测策略

预测有时候被叫作猜想、猜测或推理，我们不做严格意义上的区分。预测策略指的是读者在阅读中根据有关信息对文本的情节发展、故事结局、人物命运、作者观点等方面进行自主假设，并在阅读过程中寻文本信息来验证自己已有的假设，如此反复假设、验证，不断推进阅读。这样，实际的阅读过程变成了一个问题解决的过程，就不再只是见到字形读出字音那么简单了。相比而言，我们传统意义上“见到字词，读出字音”，就有可能像是“小和尚念经，有口无心”。只有通过这种不断提出假设、检验假设的过程，才有可能在语文教学中真正推动学生的思维发展。

课文的标题有没有提示的功能呢？有。当我第一次听到课文《火烧云》的时候，我就想：“火怎么能烧到云？”我在做这一预测的时候，会想这个文章的重点或者教师经常讲的题眼是什么，觉得这个文章可能会围绕“烧”这个动词来写。但是，当朗读课文后，我就知道自己猜想得不对。我这里想强调的是，猜想的正确性不是最重要的，错误的猜想也比没有猜想好。预测不是一次性完成的，它是一个不断循环往复的过程。不仅见到题目时可以预测，读到一个段落也可以猜想，重点不在于是猜对还是猜错了，而是在不断的假设检验中，对文本有进一步的加工和理解。预测策略的使用可以充分调动个体先前经验，发挥读者的想象并对文本产生期待。带着期待来阅读能够激发孩子的阅读兴趣，同时也拉近文本与读者之间的距离。兴趣是最好的老师，阅读兴趣越高，教学效果就会越好。同时，阅读策略的使用会提升学生对文本的参与度。检验假设是检验学生自己的假设，不是为了完成教师布置的任务，所以课堂参与度、卷入度就会高，阅读成绩自然就好。

研究发现，使用提问策略有利于提高学生的阅读成绩，无论对阅读记叙文还是说明文都有比较大的促进作用。阅读策略的促进作用主要体现在对那些难度比较大的文本（如难度比较大的记叙文、说明文）的理解中，在难度小的文本中教不教阅读策略，似乎并不那么重要。

二、提问策略

提问就是在阅读的过程中能够提出自己不懂的问题。问题可以是宏观的，也可以是微观的；可以是不懂的字词，是难懂的段落，也可以是对课文的整体提出一些质疑。如：这句话用得好吗？用得对吗？是不是换一种说法有可能会更好？

提问不仅仅是提出自己不懂的问题，也可以提出自己不同的观点，所以提问与批判性思考有密切的关联。在统编教材中，主体还是就第一个方面来做的介绍。有时候教师提的问题不见得是适合学生的，实际上只是进行示范，通过示范，希望学生提出自己感兴趣的问题，提出自己的批判和质疑，最终目标是建构学生自己对文本意义的理解，有效地解决问题，收集信息，并且去发现新的信息，引发新的学习兴趣。大量研究也表明，提问能够显著提高学生的阅读能力。

三、提高阅读速度

阅读速度与阅读理解之间是什么样的关系？最近几年我在对小学到初中阶段学生阅读速度和阅读理解的关系进行深入的探讨，当然这在国际上也是一个研究热点。阅读速度强调读者在短时间之内或者在我们规定的时间之内，迅速地理解文章材料中的主要的信息。强调抓大放小，不要去抠细节，在大体上能读懂的基础之上去提高速度，所以提高速度不是以牺牲准确性为前提的。也就是说：阅读速度(字数/时间)×阅读理解率。在这里需要说明的是，提高阅读速度与快速阅读不是一码事，虽然快速阅读也是可以提高阅读速度的。在今天这样一个信息网络时代、知识爆炸的时代，我们更强调要会进行信息的甄别和筛选，明确什么东西该看、什么东西不该看。假如我们天天看手机，天天看心灵鸡汤，读得越多越快，即使能“一目十行”，也不会提升品位。在知识爆炸的时代，有益的东西还在，没用的东西也不少，所以我们不能一味地只讲速度，提高速度一定要与后面谈到的阅读监控即目的性阅读密切联系。在教学中，针对每篇课文的特点，老师首先教给孩子许多能提高阅读速度的方法：不回读、专注地读、面读法、指读法、跳读法、寻读法……

四、有目的地阅读

有目的地阅读是指根据不同的阅读目的选用恰当的阅读方法，实际上就是我们讲的阅读监控。这个单元是对前面我们所讲的相关阅读策略的一个综合运用。阅读目的主要有三个方面：自身的目的、文本的目的和环境的目的。首先是自身的目的，比如我们可能会为了积累知识，读经典的文学作品；还可能为了放松，读一些小说。其次，每个文本自身就带有不同的目标，比如阅读电器的说明书是为了了解其使用方法。最后就是环境的要求不同，也会有不一样的阅读目的。阅读有时也有一定的功利性，如为了准备考试的目的；但有些阅读是不带功利彩

的，完全是一种积累性的阅读。因此，基于不同的阅读目的，需要采取不同的方式方法。我们讲自我监控，那么在读之前、读之中、读之后应该怎么样去做呢？阅读监控是贯穿整个阅读过程中的：在阅读前，通过分析文章的特点、阅读的目的，选用恰当的阅读方法；在阅读中，通过自我提问，加强自我监控，调整阅读速度，根据理解的水平，不断调整阅读策略；在阅读后，反思阅读理解达到的水平，评价自己是否完全达到了阅读的要求。研究发现，高能力的阅读者能够灵活地运用各种阅读策略来达成自己的阅读目标。当然不同的文本、不同的要求，需要我们选用不同的阅读方法。20世纪90年代的大量研究表明，带着目的去阅读可能会选择不同阅读策略，最终也会对学生的阅读理解成绩有良好的促进。